Что такое позиция школьника. Понятие внутренней позиции – проблема и перспективы исследования

DOI: 10.12731/2218-7405-2015-3-5 УДК 159.9

ИССЛЕДОВАНИЕ ВНУТРЕННЕЙ ПОЗИЦИИ ШКОЛЬНИКА В ПСИХОЛОГИИ

Шипова Л.В.

Целью представленного исследования является изучение содержательной характеристики внутренней позиции школьника в отечественной психологии. В статье представлен обзор исследований, посвященных изучению внутренней позиции школьника в психологии, рассматриваются различные подходы к пониманию внутренней позиции школьника, обсуждаются вопросы динамики и структуры внутренней позиции школьника, ее генезиса и основных факторов становления в процессе онтогенетического развития человека. Прикладной аспект проблемы исследования внутренней позиции школьника может быть реализован при разработке критериев и показателей изучения внутренней позиции у обучающихся разных возрастных групп.

Ключевые слова: внутренняя позиция школьника; личностное новообразование; кризис семи лет; готовность к обучению в школе; социальная ситуация развития.

RESEARCH OF THE INTERNAL POSITION OF THE SCHOOL STUDENT

The purpose of the presented research is studying of the substantial characteristic of an internal position of the school student in domestic psychology. The review of the researches devoted to studying of an internal position of the school student in psychology is presented in article, various approaches to understanding of an internal position of the school student are considered, questions of dynamics and structure of an internal position of the school student, its genesis and major factors of formation in the course of ontogenetichesky development of the person are discussed. The applied aspect of a problem of research of an internal position of the school student can be realized when developing criteria and indicators of studying of an internal position at the trained different age groups.

Keywords: internal position of the school student; personal new growth; crisis of seven years; readiness for training at school; a social situation of development.

В последние годы в отечественной системе образования произошли изменения, ориентированные на повышение его качества на всех этапах непрерывного образования личности. В данном контексте активно обсуждаются проблемы интеграции дошкольного образования в современное образовательное пространство, вопросы готовности детей к обучению в школе. Появилось много программ подготовки к обучению к школе, однако их многообразие не снимает остроты проблемы готовности к школе. Для большого числа первоклассников характерны низкие показатели адаптации к школе, а также фиксируются проявления школьной дезадаптации на фоне низкого уровня здоровья (И.В. Дубровина, В.Е. Каган, М.В. Максимова, А.А. Северный и др.). Н.И. Гуткина отмечает, что, несмотря на успехи в чтении, письме и счете, многие дети остаются психологически неготовыми к обучению школе, и это связано с особенностями проживания детьми дошкольного детства .

Современные дети практически перестали играть в традиционные сюжетно-ролевые игры, которые заместили компьютерные игры и просмотр телепередач. Исследования показывают, что современные дошкольники ориентированы на познание человека и природы, но им все больше не хватает общения с родителями и сверстниками, они теряются в мире объемной информации, им хочется больше разговаривать и совместно действовать, однако формирование общей готовности часто не ориентировано на это. В педагогическом сообществе наблюдается увлечение формированием специальной готовности к школьной жизни, обучение дошкольников уподобляется обучению младших школьников. Попытки сблизить формы и содержание подготовки дошкольников к учебной деятельности со школьными занятиями, а также внести в дошкольное детство школьные атрибуты приводят к тому, что стираются внешние границы между дошкольным и школьным возрастом (О.В. Гударева, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова). Данные обстоятельства требуют поиска более эффективных средств формирования предпосылок готовности к школьной жизни в период дошкольного детства, что вызывает необходимость обращения к понятию «внутренняя позиция школьника». Формирование внутренней позиции школьника становится одной из актуальных задач в процессе реализации нового ФГОС.

Изучением понятия внутренней позиции школьника занимались Л.И. Божович, И.И. Гуткина, О.В. Карабанова, Д.В. Лубовский и др. Понятие внутренней позиции школьника было предложено в 50-х годах ХХ века Л.И. Божович, которая трактовала внутреннюю позицию школьника как новообразование, связанное с первым рождением личности ребенка между

шестью и семью годами, выступающее ядром личности ребенка в этом возрастном периоде. Л.И. Божович в своих работах предлагала использовать это понятие в качестве характеристики личности в более широких возрастных границах . Внутренняя позиция возникает в процессе онтогенетического развития ребенка в результате преломления внешних воздействий через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, таким образом происходит формирование особого центрального личностного новообразования, характеризующего личность ребенка в целом. Это личностное новообразование становится определяющим для поведения и деятельности ребенка, всей системы его отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям . По мнению Л.И. Божович, внутренняя позиция, сформировавшись в качестве личностного новообразования старшего дошкольного возраста, впоследствии не исчезает, а меняет свое содержание. Понятие внутренней позиции, предложенное Л.И. Божович, позволяет рассматривать внутреннюю позицию школьника как вариант внутренней позиции, который характерен для детей 6-7-лет со сформировавшейся личностной готовностью к школе.

Проведение теоретического анализа понятия внутренней позиции школьника в работах Д.В. Лубовского показало, что представления Л.И. Божович о внутренней позиции как личностном новообразовании у детей 6-7-летнего возраста являются развитием взглядов Л.С. Выготского на проблему переживаний, их психологического содержания и на кризис семи лет. Как показали исследования, как внутренняя позиция, так и переживание, могут быть применены в качестве единиц анализа личности .

Л.И. Божович под внутренней позицией школьника понимала новое отношение ребенка к среде, которое возникало в результате тесного переплетения двух ведущих ненасыщаемых потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослым Впоследствии в исследованиях М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткиной, Д.В. Лубовского, Т.А. Нежновой и др., посвященных психологии младшего школьника, данное понятие применяется в качестве личностной инстанции, выступающей как внутренняя детерминанта учения. В работе Н.И. Гуткиной появление внутренней позиции школьника объясняется не только через появление потребности ребёнка в познании нового, но также и через потребность в новых социальных отношениях со взрослым при реализации познавательной потребности. Это становится возможным для ребёнка посредством включения в учебную деятельность. Достижение успешности в учебной деятельности способствует повышению социального статуса ребёнка и изменению уровня взаимоотношений со взрослым.

«Внутренняя позиция школьника» определяется исследователями в качестве психологического новообразования, возникающего к концу дошкольного возраста. Данное понятие входит в характеристики готовности ребёнка к школе и выражено в осознанном желании принять новую социальную роль школьника, интересе к общению с другими взрослыми, устойчивых познавательных потребностях, готовности содержательно общаться со сверстниками.

Внутренняя позиция школьника дает возможность ребёнку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, при этом происходит сознательное формирование и исполнение намерений и целей, что характерно для произвольного поведения учащегося.

Трудности понимания и операционализации термина «внутренняя позиция» обусловлены тем, что под внутренней позицией Л.И. Божович подразумевает именно внутреннюю, данную человеку в сознании позицию по отношению к значимой для себя реальности (деятельности, взаимоотношениям с окружающими и т.д.). Подобное понимание данного термина привело к тому, что многие авторы давали характеристику внутренней позиции личности в форме краткого позиционного утверждения от первого лица. Так, в работе В.В. Давыдова, В.И. Слобод-чикова и Г. А. Цукерман развитая внутренняя позиция учащегося была раскрыта как «Я сам могу и хочу учиться» .

Согласно Л.И. Божович, внутренняя позиция школьника связывает и объединяет личностные структуры; интегрирует все линии предшествующего развития детской личности; выступает в качестве наиболее значимого показателя готовности ребенка к школе. В работах Л.С. Выготского и Л.И. Божович отмечается, что внутренняя позиция определяет способность субъекта обнаруживать мир собственных чувств и переживаний, отделять их от внешней реальности, что структурирует внутреннее и внешнее, придает им целостность и определенность . Л.И. Божович отмечает, что благодаря внутренней позиции у ребенка возникает иное отношение к самому себе, что было невозможно до того, пока не возникло осмысленной ориентировки в собственных переживаниях. В рамках кризиса семи лет происходит интенсивное развитие психики: ребенок, понимая свой внутренний мир, овладевает механизмами регуляции поведения. Внутренняя позиция сохраняется на всех этапах онтогенеза, но обрастает новыми смыслами, постепенно наполняется и новым содержанием.

Таким образом, предложенное Л.И. Божович понятие внутренней позиции означает активное, внутренне детерминированное отношение школьника к учению, при котором поведение ребенка перестает быть ситуативным и наблюдается устойчивое соподчинение мотивов. Ребенок впервые становится способным к осознанию собственного отношения к жизни. Для школьника со сформированной внутренней позицией отмечается позитивный настрой по от-

ношению к школе. Во внутреннюю позицию включены мотивационный, эмоциональный и рефлексивный компоненты, которые выступают в нерасторжимом единстве .

В психолого-педагогических исследованиях О.В. Карабановой внутренняя позиция школьника понимается в качестве субъективной составляющей социальной ситуации развития ребенка на этапе перехода от дошкольного к школьному возрасту, отражающейся на развитии личности ребенка в этот период . Позиционное заявление первоклассника «Я-школьник» характеризует развитие самосознания, мотивационно-потребностной сферы. С переживанием нового социального статуса связано рождение новых чувств и эмоций у детей. Внутренняя позиция школьника выражается с помощью определенных форм поведения, соответствующих роли ученика. Такое значимое влияние внутренней позиции школьника на деятельность и поведение ребенка позволяет трактовать ее как центральное личностное новообразование кризиса семи лет.

Выступая в качестве субъективного аспекта социальной ситуации развития, внутренняя позиция школьника обозначает совокупные характеристики системы внутренних факторов, преломляющей и опосредствующей воздействия среды, определяет развитие у ребенка основных психологических новообразований в данном возрастном периоде. Следует отметить, что изменение социальной позиции ребенка представляется недостаточным для изменения направленности и содержания его развития. Необходимым является то, чтобы новая позиция была принятой и осмысленной ребенком и отразилась в обретении новых смыслов в учебной деятельности и новой системе школьных отношений. Это способствует развитию субъектности школьника. Внутренняя позиция выступает в качестве центрального компонента структуры психологической готовности к школе и является определяющей для динамики освоения ребенком действительности жизни .

Исследования Т.Ю. Андрущенко, Л.И. Божович, Н.И. Гуткиной, О.В. Карабановой, Т.А. Нежновой, Г.М. Шашловой и др. показывают, что внутренняя позиция школьника позволяет ребенку осуществлять принятие и выполнение учебных задач, построение новых учебных отношений с учителем и одноклассниками, а также формировать новое отношение к себе как к активному и ответственному члену социума. Согласно Т.А. Нежновой, структура внутренней позиции школьника включает общее отношение к школе, отношение к школьным заданиям, к учителю, школьным нормам и правилам . Периодизация развития внутренней позиции школьника, представленная в работах Т.А. Нежновой, вошла в документы нового ФГОС. Основным направлением становления внутренней позиции школьника в период от шести к семи годам является постепенный переход от ориентации на внешнюю, формальную сторону

школьной жизни, к интересу и к содержательному, собственно учебному её компоненту, что осуществляется посредством осознания детьми социальной значимости учения.

Благодаря тому, что у ребенка сформировалась внутренняя позиция школьника накануне поступления в школу, изменяется его психический облик, развивается целеустремленность, у ребенка появляются предпосылки произвольной регуляции деятельности. При сформированной внутренней позиции школьника отмечается устойчивость предпочтения ребенком школьных занятий играм, взаимодействия «учитель-ученики» ситуации индивидуального общения со взрослым. Внутренняя позиция обеспечивает создание мотивационного вектора направленности ребенка на освоение новых форм деятельности и сотрудничества и их присвоение путем самоутверждения в новой социальной роли и статусе .

Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, отражающие сформированность внутренней позиции школьника исследовались в работах М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткиной, В.В. Давыдова, А.З. Зака, Т.А. Нежновой, К.Н. Поливановой, Д.Б. Эльконина и др. В большинстве исследований была установлена сложная динамика развития внутренней позиции школьника, которая нашла отражение в мотивационно-смысловой сфере и в отношении к школьным предметам. Непринятием нового социального статуса и роли ученика, незрелостью школьной мотивации, двойственным, а в некоторых случаях негативным отношением ребенка к школе обусловлено осложнение хода нормального психического развития школьника и адаптации к обучению в школе . Несформированность внутренней позиции школьника может обусловливать трудности ученика в учебной деятельности. Занятия, связанные с выполнением обязанностей ученика, вызывают положительные эмоциональные реакции при наличии сформированной внутренней позиции школьника. При поступлении в школу ребенок решает собственные определенные задачи, реализует цели индивидуального психического и личностного развития, становления в социуме, удовлетворения познавательных потребностей. Социально-педагогические условия, которые задает ребенку учебная среда, с одной стороны, являются основной гарантией для достижения его целей, но с другой - создают некоторые ограничения, диктуют конкретные пути реализации данных задач .

Внутренняя позиция школьника рассматривается в качестве итога саморазвития ребенка в дошкольном детстве и выступает предпосылкой саморазвития в младшем школьном возрасте, так как становится основой для развития субъектности школьника, «превращения ученика в учащегося» . Внутренняя позиция как итоговое новообразование дошкольного возраста определяет систему отношений ребенка к школе. В многочисленных исследованиях школьной адаптации и сформированности внутренней позиции школьника показано, что внутренняя по-

зиция выступает в качестве предпосылки эмоционального благополучия школьника и успешной школьной адаптации в целом .

В исследовании Л.Г. Бортниковой внутренняя позиция школьника понимается в качестве целостного психического образования, включающего мотивы деятельности, предпочитаемые типы занятий, содержательное представление о новом виде деятельности, ориентации ребенка в плане организации деятельности (ориентация на коллективные формы занятий или на индивидуальные; на общепринятые нормы поведения или на индивидуально-непосредственные), отношение к авторитетному социальному взрослому .

В работе М.С. Гриневой отмечается, что внутренняя позиция школьника может рассматриваться в двух аспектах: в качестве осознанного отношения к школе и связанному с ней образу жизни, так и интегрального личностного образования, включающего в себя уровень развития самосознания, мотивы учения, эмоциональное отношение и специфические формы поведения

Рассмотрению социально-психологических аспектов внутренней позиции школьника посвящены исследования М.Г. Елагиной и Г.А. Цукерман. М.Г. Елагина определяет внутреннюю позицию школьника как позицию «социального функционера» . Позиция «социального функционера», выступающая в качестве как личностного новообразования критического периода, выражается в способности действовать в рамках роли при осуществлении общественно значимой деятельности и складывается в процессе взаимоотношений ребенка с окружающими, с предметным миром, с самим собой.

Г.А. Цукерман, рассматривая внутреннюю позицию школьника как интегративное личностное образование вслед за Л.И. Божович, отмечает, что новое место в мире, которое определяет деятельность ребенка, его отношение к миру, себе и людям выступает в качестве статуса школьника, а не позиции учащегося . По мнению автора, статусное «Я-школьник» выступает в качестве интерпсихической характеристики места и соответствующего образа жизни ребенка в обществе. Возникновение статуса школьника - одно из важных условий культурного оформления кризиса 7 лет. Становление позиции школьника начинается с построения отношений с самим собой, что в принципе представляется невозможным до 6-7 лет, до тех пор, пока в самосознании ребенка не сложится различение Я-реального и Я-идеального.

Н.Г. Салмина и И.Г. Тиханова, соглашаясь с тем, что внутренняя позиция школьника имеет социально-психологические аспекты, различают внутреннюю позицию школьника в качестве преимущественно мотивационно-аффективного образования и социальной желательности как не только осознанного желания действовать в соответствии с социальными нормами, но и осознанного способа социального действия .

Таким образом, большинством авторов признается, что данное новообразование возникает при выполнении новой социальной ролы и предполагает рефлексивное различение Я-реального и Я-идеального. При выполнении социальной роли школьника, длительном пребывании в социальной системе с жёстко фиксированными ролями и четко регламентированным ролевым поведением происходит становление у ребенка функционального органа произвольной регуляции поведения. В качестве необходимого условия такой регуляции выступает рефлексия своего поведения в социуме, протекающая в плане сравнения Я-реального с Я-идеальным. Рефлексивный аспект внутренней позиции школьника, имея социально-психологическое происхождение, выступает в качестве основы для развития рефлексии учебной деятельности на протяжении младшего школьного возраста.

Д.В. Лубовский отмечает, что внутренняя позиция выступает как целостная динамическая система мотивационно-смысловой и волевой регуляции жизнедеятельности человека, определяющая выбор деятельности в ситуации смысловой неопределенности и борьбы мотивов. Внутренняя позиция обеспечивает постоянство предпочтений в ситуации борьбы мотивов. Основой внутренней позиции является развивающаяся в дошкольном детстве осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, произвольность поведения и новообразования внеситуативно-личностной коммуникативной деятельности. В процессе внеситуативно-личностного общения, по М.И. Лисиной, у ребенка происходит формирование рефлексии взаимоотношений с окружающими, открытие собственного внутреннего мира, что является условием для осознания своей внутренней позиции . Создание ребенком в игре мнимой ситуации и следование правилу, заданному этой ситуацией, развивает у ребенка произвольность, рефлексию, необходимую для отделения в сознании мнимой ситуации игры от реальной жизненной ситуации, что также выступает в качестве предпосылки развития внутренней позиции.

Внутренняя позиция, возникающая у детей в возрасте 6-7 лет, трактуется большинством исследователей в качестве субъективной составляющей социальной ситуации развития ребенка на этапе перехода от дошкольного к школьному возрасту, накладывающей отпечаток на развитие личности ребенка в этот период. Основным показателем сформированности внутренней позиции школьника исследователями рассматривается устойчивость предпочтения социальной роли школьника и учебной мотивации.

Вышесказанное позволяет заключить, что внутренняя позиция школьника представляет интегрирующее личностное образование, возникающее в 6-7-летнем возрасте в качестве новообразования, которое совмещает в себе линии предыдущего личностного развития ребенка, характеризующееся положительным отношением к школьно-учебно-деятельности. В струк-

туре внутренней позиции школьника выделяют мотивационный, рефлексивный и аффективный компоненты. Сформированная внутренняя позиция школьника создает предпосылки для успешной учебной деятельности, становления субъектности школьника в процессе обучения, содействует адаптации в образовательном пространстве и позитивной социализации в социуме.

Список литературы

1. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - СПб.: Питер, 2007. 208 с.

2. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. - М., 1951. Вып. 36. С. 3-28.

3. Божович Л.И. Личность и формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. 400 с.

4. Лубовский Д.В. Понятие внутренней позиции: культурно-историческая перспектива изучения личности школьника // Культурно-историческая психология. 2008. № 1. С. 2-8.

5. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С. 14-19.

6. Бортникова Л.Г. Динамика развития рефлексивности и обоснованности самооценки в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника (младший школьный и подростковый возраст): Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2000. 18 с.

7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 368 с.

8. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции: Дис. ... д-ра психол. наук. - М., 2002. 379 с.

9. Лубовский Д.В. Понятие внутренней позиции и непрерывность развития на протяжении жизненного пути // Мир психологии. 2012. №2. С. 128-138.

10. Нежнова Т.А. «Внутренняя позиция школьника» - понятие и проблема // Формирование личности в онтогенезе: сб. науч. тр. / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1991. С. 50-61.

11. Гринина Е.С. Интеллектуальная готовность к школьному обучению дошкольников с задержкой психического развития // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2014. №2. С. 15-21.

12. Лубовский В.Д. Понятие «Внутренняя позиция личности» в работах Л.И. Божович: теоретические аспекты и современные исследования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/periodica/JPP052008/LPV-157.HTM.

13. Эльконин Д.В. Психическое развитие в детских возрастах. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 346 с.

14. Гринева М.С. Внутренняя позиция школьника современного первоклассника (в условиях мегаполиса): Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2011. 23 с.

15. Елагина М.Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1979. № 1. С. 37-42.

16. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск: Пеленг, 1993. 268 с.

17. Салмина Н.Г., Тиханова И.Г. Внутренняя позиция школьника и социальная желательность у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов // Культурно-историческая психология. 2007. №1. С. 56-61.

18. Лубовский Д.В. Феноменология и динамика развития внутренней позиции современных младших школьников // Психологическая наука и образование. 2014. №2. С. 50-67.

1. Gutkina N.I. Psihologicheskaja gotovnost" k shkole . - SPb.: Piter, 2007. 208 р.

2. Bozhovich L.I. Otnoshenie shkol"nikov k ucheniju kak psihologicheskaja problema . Izvestija APNRSFSR. - M., 1951. Vyp. 36, pp. 3-28.

3. Bozhovich L.I. Lichnost" i formirovanie v detskom vozraste . - SPb.: Piter, 2008. 400 р.

4. Lubovskij D.V. Ponjatie vnutrennej pozicii: kul"turno-istoricheskaja perspektiva izuchenija li-chnosti shkol"nika . Kul"turno-istoricheskajapsihologija. 2008. № 1, pp. 2-8.

5. Davydov V.V., Slobodchikov V.I., Cukerman G.A. Mladshij shkol"nik kak sub"ekt uchebnoj dejatel"nosti . Voprosy psihologii. 1992. № 3-4, pp. 14-19.

6. Bortnikova L.G. Dinamika razvitija refleksivnosti i obosnovannosti samoocenki v zavisimosti ot osobennostej vnutrennej pozicii shkol"nika (mladshij shkol"nyj i podrostkovyj vozrast) : Avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk. - M., 2000. 18 р.

7. Bozhovich L.I. Problemy formirovanija lichnosti . -M.: MPSI; Voronezh: NPO «MODJeK», 1995. 368 p.

8. Karabanova O.A. Social"naja situacija razvitija rebenka: struktura, dinamika, principy korrekcii : Dis. ... d-ra psihol. nauk. - M., 2002. 379 p.

9. Lubovskij D.V. Ponjatie vnutrennej pozicii i nepreryvnost" razvitija na protjazhenii zhiznennogo puti . Mirpsihologii. 2012. №2, pp. 128-138.

10. Nezhnova T.A. «Vnutrennjaja pozicija shkol"nika» - ponjatie i problema [«Internal position of the school student» - concept and a problem]. Formirovanie lichnosti v ontogeneze: sb. nauch. tr. / Pod red. I.V. Dubrovinoj. - M., 1991, pp. 50-61.

11. Grinina E.S. Intellektual"naja gotovnost" k shkol"nomu obucheniju doshkol"nikov s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija . Nauchnoe obozrenie: gumanitarnye issledovanija. 2014. №2, pp. 15-21.

12. Lubovskij V.D. Ponjatie «Vnutrennjaja pozicija lichnosti» v rabotah L.I. Bozhovich: teoreticheskie aspekty i sovremennye issledovanija . . - Rezhim dostupa: http://psychlib.ru/mgppu/periodica/JPP052008/LPV-157.HTM.

13. Jel"konin D.V. Psihicheskoe razvitie v detskih vozrastah . - M.: MPSI; Voronezh: NPO «MODJeK», 1995. 346 p.

14. Grineva M.S. Vnutrennjaja pozicija shkol"nika sovremennogo pervoklassnika (v uslovijah mega-polisa) : Avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk. - M., 2011. 23 p.

15. Elagina M.G. Krizis 7 let i podhod k ego izucheniju . Novye issledovanija vpsihologii i vozrastnojfiziologii. 1979. № 1, pp. 37-42.

16. Cukerman G.A. Vidy obshhenija v obuchenii . - Tomsk: Peleng, 1993. 268 p.

17. Calmina N.G., Tihanova I.G. Vnutrennjaja pozicija shkol"nika i social"naja zhelatel"nost" u detej starshego doshkol"nogo i mladshego shkol"nogo vozrastov . Kul"turno-istoricheskaja psihologija. 2007. №1, pp. 56-61.

18. Lubovskij D.V. Fenomenologija i dinamika razvitija vnutrennej pozicii sovremennyh mladshih shkol"nikov . Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. 2014. №2, pp. 50-67.

Шилова Лариса Валентиновна, зав. кафедрой специальной психологии, кандидат психологических наук, доцент

Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского ул. Астраханская, д. 83, г. Саратов, 410012, Российская Федерация e-mail: [email protected] SPIN-code: 9281-5406

DATA ABOUT THE AUTHOR

Shipova Larisa Valentinovna, Chair of Special Psychology PhD in Psychology, Associate Professor

Saratov State University

83, Astrahanskaya street, Saratov, 410012, Russian Federation e-mail: [email protected]

Рецензент:

Шамионов Раиль Мунирович, зав. кафедрой социальной психологии образования и развития, декан факультета психолого-педагогического и специального образования, доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

Внутренняя позиция школьника

на уровне положительного отношения к школе.

По ФГОС НОО в результате изучения всех без исключения предметов в начальной школе у выпускников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться.

В сфере личностных универсальных учебных действий у выпускника должны быть сформированы:

• внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе, ориентации на содержательные моменты школьной действительности и принятия образца «хорошего ученика»;
• широкая мотивационная основа учебной деятельности, включающая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы
• ориентация на понимание причин успеха в учебной деятельности;
• учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой частной задачи;
• способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности;
• основы гражданской идентичности личности в форме осознания «Я» как гражданина России, чувства сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю, осознание ответственности человека за общее благополучие, осознание своей этнической принадлежности;
• ориентация в нравственном содержании и смысле поступков как собственных, так и окружающих людей;
• развитие этических чувств - стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения;
• установка на здоровый образ жизни;
• чувство прекрасного и эстетические чувства на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой;

Выпускник получают возможность для формирования:

• внутренней позиции школьника на уровне положительного отношения к школе, понимания необходимости учения, выраженного в преобладании учебно-познавательных мотивов и предпочтении социального способа оценки знаний;
• выраженной устойчивой учебно-познавательной мотивации учения;
• устойчивого учебно-познавательного интереса к новым общим способам решения задач;
• адекватного понимания причин успешности/неуспешности учебной деятельности;
• положительной адекватной дифференцированной самооценки на основе критерия успешности реализации социальной роли «хорошего ученика»;
• компетентности в реализации основ гражданской идентичности в поступках и деятельности;
• морального сознания, способности к решению моральных дилемм на основе учета позиций партнеров в общении, ориентации на их мотивы и чувства, устойчивое следование в поведении моральным нормам и этическим требованиям;
• установки на здоровый образ жизни и реализации в реальном поведении и поступках;
• осознанных устойчивых эстетических предпочтений и ориентации на искусство как значимую сферу человеческой жизни;

Личностные универсальные учебные действия

Возрастные особенности развития личностных универсальных учебных действий у младших школьников

В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я -концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную готовность первоклассника.

Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных. Сформированность Я -концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств - нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного).

Выражением личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции как готовности принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно-познавательную мотивацию.

Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте. Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового потенциала развития субъекта. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни.

Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника, исследовали ученые. Во многих исследованиях была выявлена сложная динамика формирования внутренней позиции школьника, которая находит отражение в мотивационно-смысловой сфере и в отношении к школьным предметам.

В начале обучения в 1 классе полностью сформированная внутренняя позиция школьника была констатирована лишь у 45% обследованных учащихся. В случае частичной сформированности внутренней позиции школьника (45%) эмоционально положительное отношение к школе, своему новому социальному статусу сочеталось с ориентацией на внеучебные стороны школьной жизни - новые знакомства и контакты, игры, прогулки, возможность посещения школьных кружков и пр. Согласно полученным данным у 11,4% детей внутренняя позиция школьника еще не была сформирована, что нашло отражение в предпочтении игровой деятельности и отношений дошкольного типа, отсутствии желания ходить в школу, негативных установках в отношении школы и учебы. Непринятие нового социального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное, а в некоторых случаях негативное отношение ребенка к школе значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.

Критерии сформироваииости внутренней позиции школьника:

• положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
• проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;
• предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний - отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки)

Можно выделить следующие уровни сформированности внутренней позиции школьника на седьмом году жизни:

• отрицательное отношение к школе и поступлению в школу;
• положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни;
• возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными;
• сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение. Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов - способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы - чувство долга и ответственность.

Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию:

1. Учебно-познавательные мотивы.

1. Широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности, мотив долга).
2. Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими.
3. Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и т. д.).
4. Игровой мотив.
5. Мотив получения высокой оценки.

При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно низкую успеваемость. Создается замкнутый круг - мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради.

Рассмотрим становлени Я-концепции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Следствием определения «Я» в указанных формах (самоопределение) является порождение системы смыслов, находящих отражение в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру. Наиболее показательна в контексте смысловой ориентации школьника мотивация учения.

Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов:

1. мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности;
2. мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения (М.В. Матюхина, 1984). Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с

усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий. Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения.

Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:

• создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;
• формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью); обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;
• организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.

Самооценка является ядром самосознания личности, выступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и в отношениях с другими людьми.

Центральной функцией самооценки является регуляторная функция, определяющая особенности поведения и деятельности личности, характер построения взаимоотношений с миром. Устойчивость самооценки определяет возможности и эффективность реализации функции регуляции. Происхождение самооценки связано с общением и деятельностью ребенка. В структуре самооценки традиционно выделяются общая самооценка (самоотношение, образ «Я», самоуважение, сила «Я») и частные конкретные самооценки. Анализ самооценки предполагает выделение таких структурных компонентов, как реальная самооценка («Я-реальное»), идеальная самооценка («Я-идеальное»), зеркальная самооценка (самооценка, ожидаемая от других, то, каким меня видят другие в моем представлении). Характеристики самооценки включают уровень (высоту самооценки), адекватность (обоснованность), устойчивость, рефлексивность.

К семи годам у ребенка формируется способность к адекватной, критичной самооценке в конкретных видах деятельности, в то время как адекватность самооценки по личностным качествам несколько запаздывает в своем развитии. Важную роль в развитии самооценки на ступени начального образования играет учебная деятельность. Результатом начального образования является становление ребенка как субъекта учебной деятельности, способного определить границы своего незнания и обратиться ко взрослому за помощью. Для того чтобы ребенок развивался как субъект (личность) в учебной деятельности, учитель должен показать ему те изменения, которые произошли в его сознании в процессе обучения. Это требует обучения детей дифференцированной самооценке, позволяющей сравнивать свои прежние достижения с сегодняшними результатами.

В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника было показано, что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи.

Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:

• сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки;
• предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом.

Таким образом, знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования.

Существует два варианта нарушения развития самооценки:

1. Заниженная самооценка. Симптомы заниженной самооценки: тревожность, неуверенность ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективно) заданий, феномен «выученной беспомощности». Пути коррекции заниженной самооценки - адекватная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата; адекватное описание того, что уже достигнуто и что еще нужно сделать для достижения цели.
2. Завышенная самооценка. Завышенная самооценка проявляется в таких особенностях поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку Учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха. Здесь необходимо спокойное и доброжелательное отношение Учителя, адекватная оценка, не затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований, доброжелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет трудности для ученика. Неадекватно завышенная

Психолого-педагогические условия, способствующие адекватному пониманию учащимися начальной школы причин неуспеха, являются:

• обеспечение успешности в учебе за счет организации ориентировки ученика в учебном содержании и усвоения системы научных понятий;
• положительная обратная связь и положительное подкрепление усилий учеников через адекватную систему оценивания учителем; отказ от негативных оценок. Адекватная система оценивания включает адекватное описание степени достижения учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и исключает прямые оценки личности самого ученика;
• стимулирование активности и познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении;
• ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос акцента на чувство ответственности самого учащегося;
• формирование адекватных реакций учеников на неуспех и поощрение усилий в преодолении трудностей; развитие проблемно ориентированного способа совладания с трудными ситуациями;
• ориентация учителей на необходимость учета индивидуально-психологических особенностей учащихся и зону ближайшего развития.

Как сделать так, чтобы глаза младших школьников не потухли?

(Первый переход: детский сад - школа)

Для начала целесообразно зафиксировать основные проблемы, с которыми обычно сталкивается ребенок в первые месяцы в 1 классе:

1. меняется характер взаимодействия взрослых с детьми: число запретов и предписаний резко увеличивается, отношение взрослых к нарушению правил поведения становится более серьезным;
2. появляется учебное содержание, от усвоения которого зависят самооценка и социальный статус ребенка, что предполагает гораздо большую его ответственность перед учителем и родителями;
3. фронтальные формы организации учебного процесса требуют от ребенка серьезного напряжения и концентрации. У него часто отсутствует интерес к такого рода занятиям, вся его деятельность протекает под влиянием внешнего давления учителя. Это приводит к повышенной Утомляемости и эмоциональному дискомфорту ребенка;
4. появляется новый, непривычный распорядок дня, и изменившиеся отношения со сверстниками и старшими детьми усугубляют ситуацию.

• Что касается психолого-физиологических особенностей 6-7-летних детей, то здесь можно отметить недостаточную сформированность центральных тормозных процессов, высокую утомляемость, слаборазвитую произвольность действий, недостаточную сформированность способности к концентрации и переключению внимания, преобладание игровой мотивации.
• Все вышеуказанные проблемы и особенности должны учитываться педагогами, которые начинают работать с детьми в 1 классе. Необходимо также помнить, что все виды сотрудничества, возникшие однажды в дошкольном возрасте ребенка, не пропадают и могут проявляться в разных формах в младшем школьном возрасте.
• При организации учебного процесса в 1 классе целесообразно обеспечить такую полноту форм совместности, при которой вход в учебную деятельность будет открыт детям с самыми разными личностными ориентациями и ценностями: не только познавателям, но и коммуникантам, фантазерам, практикам, эстетам... Для этого учебный процесс младшего школьника следует представить сплавом разных форм сотрудничества, построенных взрослым с точным знанием его ингредиентов и их пропорций.
• Способы построения оценочных взаимоотношений в классе - вот тот мостик, по которому учитель может перевести, по словам Г. А. Цукерман, в учебную деятельность детей, ориентированных прежде всего на отношения. На фоне неизменно доброжелательного отношения к личности ученика учитель должен в 1 классе обучать детей предельно дифференцированной деловой самооценке. Именно поэтому с самого начала обучения в начальной школе, например, в системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова рекомендуется приступать к систематической работе по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в режиме безотметочной системы оценивания как условия для нормального, бескризисного перехода детей из детского сада в начальную школу. В рамках данной системы разработана педагогическая технология формирования контрольно-оценочных действий у младших школьников. Так, в 1 классе дети вместе с учителем после каждой письменной работы вырабатывают критерии ее оценки и проводят оценку своих работ по этим критериям. Вслед за детьми по этим же критериям их работы оценивает учитель.

5) дети должны выработать средства (знаки, жесты) для обеспечения поведения и взаимодействия в рамках принятых норм и овладеть этими средствами.

Таким образом, на переходе от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту основной акцент в деятельности детей должен быть сделан не на продвижении в предметном материале, а на осмыслении и освоении норм и способов сотрудничества, форм оценивания, укладов школьной жизни, способов общения, с помощью которых ученики на следующем этапе начального образования будут активно овладевать предметным содержанием. В этот период движение в учебном материале медленное и по объему незначительное. Ученики как бы накапливают средства для того, чтобы в дальнейшем сделать резкий рывок в предметном содержании.

Психологическая поддержка - один из приемов педагогического воздействия на ребенка, с помощью которого можно влиять на его эмоциональную сферу, закреплять положительные переживания и состояния. Особо следует сказать о понятии, близком к «психологической поддержке», - «подкреплении».

Подкрепление - это стимул, предъявляемый после конкретной деятельности и вызывающий повторение и научение этой деятельности. Те ученики, которые хорошо успевают, нуждаются в меньшем количестве подкреплений, поэтому учителя охот нее занимаются с ними, нежели с другими. Из-за этого слишком много учащихся остается вне при стального внимания учителей. Психологическая поддержка ребенка в ситуации страха и тревожности должна сопровождаться цепочкой подкреплений и реализовываться с помощью ободрения, сочувствия, одобрения, опоры на кого-либо.

Ободрение достигается такими способами, как похвала, употребление ласковых слов, анонсирование, щадящие приемы, доброжелательный тон в общении, шутки, юмор.

Анонсирование . Оно чем-то напоминает репетицию предстоящего действия. Учитель может заранее сообщить школьникам о предстоящей самостоятельной или контрольной работе, проверке знаний. Но предупреждает не просто так. Смысл анонсирования - в предварительном обсуждении того, что должен будет сделать ребенок: просмотреть план сочинения, прослушать вариант предстоящего ответа, вместе подобрать литературу к предстоящему ответу. Такая подготовка, особенно вместе с употреблением ласковых слов, дает подверженным страхам детям психологическую установку на успех, придает уверенность в своих силах, тем самым снижается уровень школьных страхов

Щадящие приемы особенно хорошо применять в тех случаях, когда дети застенчивы и по этой при чине теряются у доски, не решаются выступать на сцене перед большим количеством людей. Вот некоторые из них:

1. Сделать устное объявление классу о чем-либо.
2. Раздать тетради или учебные пособия.
3. Пройти через весь класс к столу учителя и показать, как выполнена работа.
4. У доски с группой детей разыграть сценку.
5. Объявить на классном празднике о начале концерта.

Юмор, шутки . К этому учителя относятся по-разному. Большая часть, к сожалению, считает, что на уроке не до шуток, поэтому они шутить не любят, да и не умеют. Педагоги-мастера не представляют себе общение с детьми без шуток и смеха, снимающих напряжение, тревогу и страх

Одобрение . Можно подкрепить ответ ученика реп ликами согласия: «Да, все это верно!», «Правильно!»; ободрения: «Так, так, правильно, смелее, смелее!» и одобрения: «Молодец, правильно!»; «Прекрасно.»; «Отлично, твои успехи очень радуют!»

Эмоциональное поглаживание - способ вызвать положительные эмоциональные переживания неречевыми средствами: прикоснуться рукой к плечу, погладить по голове, обнять и даже поцеловать. Конечно, в практической, повседневной работе учитель не может целовать детей. Ни с гигиенической, ни с педагогической позиций это не принято. Но в отдельных случаях, особенно в ситуациях страха, когда ребенок испытывает сильное потрясение, допустимо выразить таким образом любовь, ласку, сочувствие ребенку.

Сочувствие, сопереживание сопровождают каждое слово, жест воспитателя в тот момент, когда он оказывает психологическую поддержку ребенку.

Лица учеников, в адрес которых высказывается одобрение или согласие, светятся радостью, они активно работают на протяжении всего урока. Те же ученики, на долю которых выпадают замечания, работают еще хуже.

(раздаточный материал для учителей)

Советы учителю, как развивать внутреннюю позиции школьников и учебную мотивацию

1. Обеспечивайте у учеников ощущение продвижения вперед, правильно подбирая уровень сложности заданий. Задания должны быть ни слишком трудными, ни слишком легкими. Они должны быть посильными.
2. Обеспечивайте детям переживание успеха в учебной деятельности, заслуженно оценивая результат их деятельности. Оценивайте объективно их возможности и способности. Старайтесь не сравнивать одного ребенка с другими детьми, только - с самим собой. Например, не следует говорить: «Ну, посмотри на Диму, как быстро он выполнил это задание, не то, что ты!». Лучше сказать так: «Сегодня ты выполнил это задание гораздо быстрее, чем вчера!». Такой подход будет ориентировать вашего ученика на собственное совершенствование.
3. Используйте все возможности учебного материала для того, чтобы заинтересовать учеников с целью активизации их самостоятельного мышления; используйте исследовательский метод обучения: ставьте перед детьми проблемы, выдвигайте гипотезы, стройте предположения, экспериментируйте; проводите уроки в нетрадиционной форме
4. Используйте личностно-ориентированное обучение: партнерский стиль общения, оригинальные формы сотрудничества детей друг с другом и с учителем.
5. Помните о воздействии на детей собственного авторитета и примера. Маловероятно, что учащиеся смогут получить полноценное образование у учителя, который прекрасно знает свой предмет, но тяготиться своей работой и не получает от нее удовольствие. «Учителя-источники» воспитывают «учеников-источников», «учителя-пешки» воспитывают «учеников-пешек».
6. Сотрудничайте с родителями по повышению уровня школьной мотивации.
7. Используйте развивающие методики обучения.
8. Создавайте в классе предметно-развивающую среду.
9. Осторожно принимайте негативную информацию о ваших учениках от других учителей.
10. Используйте чувство юмора на уроках - это поможет вам и детям найти выход из сложных ситуаций.
11. Будьте последовательны в применении наказания, используйте наказание применительно к конкретному нарушению.
12. Уделяйте большое внимание созданию положительного эмоционального микроклимата, необходимого для создания и поддержания мотивации учения.

Советы родителям.

Ребенок идет в школу. Педагогические рекомендации и практические рекомендации родителям по адаптации первоклассников и формированию внутренней позиции. Ребенку, начинающему обучение в школе, необходима моральная и эмоциональная поддержка. Его надо не просто хвалить (и поменьше ругать, а лучше вообще не ругать), а хвалить именно тогда, когда он что-то делает.

Пробуждение.

1. Не нужно будить ребенка, он может испытывать чувство неприязни к матери, которая вечно тормошит его, стаскивая одеяло. Он заранее может вздрагивать, когда она входит в комнату. "Вставай, опоздаешь". Гораздо лучше научить его пользоваться будильником. Лучше купить будильник и, преподнося его, как - то обыграть ситуацию: "Этот будильник будет только твоим, он поможет тебе вовремя вставать и всегда успевать".

Если вы будите ребёнка, то делать это спокойно. Проснувшись, он должен увидеть вашу улыбку и услышать ласковый голос. Если ребенок встает с трудом, не нужно дразнить его "лежебокой", не вступать в спор по поводу "последних минуток". Можно решить вопрос по-другому: поставить стрелку на пять минут раньше: " Да, я понимаю, вставать сегодня почему-то не хочется. Полежи еще пять минут". Эти слова создают атмосферу теплоты и добра, в противоположность крикам. Когда ребенка утром торопят, то часто он делает все еще медленнее. Это его естественная реакция, его мощное оружие в борьбе с распорядком, который его не устраивает. Не надо лишний раз торопить, лучше сказать точное время и указать, когда он должен закончить то, что делает: " Через 10 минут тебе надо выходить в школу". Не подгоняйте с утра, не дёргайте по пустякам, не укоряйте за ошибки и оплошности, даже если "вчера предупреждали".

1. Не торопите. Умение рассчитать время - ваша задача, и если это плохо удаётся, это не вина ребёнка.
2. Не отправляйте ребёнка в школу без завтрака.

Выход в школу

1. Ни в коем случае не прощайтесь "предупреждая": "Смотри, не балуйся! Чтобы сегодня не было плохих отметок!" Пожелайте ему удачи, подбодрите, найдите несколько ласковых слов - у него впереди трудный день. Если ребенок забыл положить в сумку учебник, завтрак, пенал; лучше протянуть их молча, чем пускаться в напряженное рассуждение о его забывчивости и безответственности: "Вот твой пенал" - лучше, чем "Неужели я доживу до того времени, когда ты научишься сам это делать".

(Если ребенок забывает что-то положить в портфель, то лучше будет, если вы сначала вместе будете это делать, причем вечером. Следующий этап ребенок сам собирает портфель, а вы проверяете за ним. И если что-то забыто, напомнить об этом доброжелательным тоном. Если делать это систематически, то результат будет положительным. Ребенок научится сам собираться в школу, ничего не забывая).

Возвращение из школы

Домашние задания

1. После школы не торопитесь садиться за уроки, необходим отдых (если есть возможность ещё лучше 1,5 часа поспать) для восстановления сил.
2. Не заставляйте делать уроки за один присест, после 15-20 минут занятий необходимы 10-15 минут перерыва, лучше, если он будет подвижным;
3. Во время приготовления уроков не сидите над душой, дайте возможность ребёнку сидеть самому, но уж если нужна ваша помощь, наберитесь терпения. Спокойный тон, поддержка "Не волнуйся, у тебя всё получится! Давай разберёмся вместе! Я тебе помогу!", похвала (даже если не очень получается)- необходимы. В общении с ребёнком старайтесь избегать условий: "Если ты сделаешь, то...";
4. Найдите в течении дня хотя бы полчаса, когда вы полностью будете принадлежать ребёнку, не отвлекаясь на другие дела. В этот момент важнее всего его заботы, радости и неудачи;
5. Выработайте единую тактику общения всех взрослых в семье с ребёнком, свои разногласия по поводу педагогической тактики решайте без него. Если что-то не получается, посоветуйтесь с учителем, психологом, врачом, прочитайте литературу для родителей;
6. В чем бы ни был успешен ребенок, страдающий школьной неуспешностью, в спорте, домашних делах, в рисовании, конструировании и т.д., ему ни в коем случае нельзя ставить в вину неуспехи в других школьных делах. Напротив, следует подчеркнуть, что раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится всему остальному.
7. Родители должны терпеливо ждать успехов, ибо на школьных делах чаще всего и происходит замыкание порочного круга тревожности. Школа должна очень долго оставаться сферой щадящего оценивания.
8. Искренне интересоваться школьной жизнью ребенка и смещать фокус своего внимания с учебы на отношения ребенка с другими детьми, на подготовку и проведение школьных праздников, дежурства, экскурсий и т.п.
9. Подчеркивать, выделять в качестве чрезвычайно значимой ту сферу деятельности, где ребенок больше успешен, помогать тем самым, обрести веру в себя
10. Помните, что в течении года есть критические периоды, когда учиться сложнее, быстрее наступает утомление, снижена работоспособность. Это первые 4-6 недель для первоклассников, конец второй четверти, первая неделя после зимних каникул, середина третьей четверти. В эти периоды следует быть особенно внимательными к состоянию ребёнка;
11. Будьте внимательны к жалобам ребёнка на головную боль, усталость, плохое состояние.

Пора спать.

19. Дошкольников и младших школьников лучше укладывать спать самим родителям (мать и отец). Если перед сном доверительно поговорить с ним, внимательно выслушать, успокоить страхи, показать, что ты понимаешь ребенка, тогда он научится раскрывать душу и освободится от страхов, тревоги, спокойно заснет.

20. Не надо вступать в спор, если ребенок сообщает, что забыл умыться и попить

Учтите, что даже "совсем большие дети" (мы часто говорим 7-8 летнему ребёнку) очень любят сказку перед сном, песенку и ласковые поглаживания. Все это успокаивает их, помогает снять напряжение, спокойно уснуть.

21. Старайтесь не вспоминать перед сном неприятностей, не выяснять отношения, не обсуждать завтрашнюю контрольную.

Когда учеба приносит детям радость или хотя бы не вызывает негативных переживаний, связанных с осознанием себя неполноценным, недостаточным любви, тогда школа не является проблемой.

Формирование

«внутренней позиции»

Школьника.

Составил

педагог-психолог

МОУ Прогимназия

Морозова Н.В.

2009

Маркс

Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т. е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность (“Хочу в школу!”). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением , как новой серьёзной, общественно значимой деятельностью.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Психологи выделяют два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Личностная готовность к школьному обучению.

Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л. И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы.

Волевая готовность к школьному обучению.

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом

Нравственная готовность к школьному обучению.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств. у детей формируется потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу.

Специфические особенности мышления дошкольника.

Многие родители считают, что речь - важный показатель психического развития и прилагают большие усилия, чтобы ребенок научился бойко и гладко говорить (стихи, сказки и т. д.). Те же виды деятельности, которые вносят основной вклад в умственное развитие (развитие мышления абстрактного, логического, практического - это ролевые игры, рисование, конструирование) оказываются на заднем плане. Мышление, особенно образное, отстает.

Эмоциональная сфера и физическая готовность к школьным нагрузкам.

У дошкольников формирующаяся самооценка опирается на производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей. Понятно, что при наличии проблем в какой-то сфере, первоклассник может неадекватно реагировать на требования предъявляемые учителем. В младшем школьном возрасте у детей активно происходит формирование внутреннего плана действий, начинает развиваться способность к рефлексии

И еще один фактор, влияющий на адаптацию ребенка – это его физическое развитие, энергетический баланс организма: его способность к энергозатратам или тенденция к энергосбережению.

Влияние родительских установок на развитие внутренней позиции.

Завышенные ожидания родителей. Нормальные средние успехи ребенка воспринимаются ими как неудачи. Реальные достижения не учитываются, оцениваются низко. Следствие: растет тревожность, падает стремление к достижению успеха, уверенность в себе, формируется низкая самооценка, которая закрепляется низкой оценкой окружающих. Часто родители, пытаясь преодолеть трудности, добиться лучших (с их точки зрения) результатов, увеличивают нагрузки, устраивают ежедневные дополнительные занятия, заставляют по несколько раз переписывать задания, чрезмерно контролируют. Это приводит к еще большему торможению развития.

В декабре месяце была проведена диагностика учебной мотивации учащихся МОУ Прогимназии среди 1-4классов. С помощью «Беседы о школе» Т.А.Нежновой в 1классе было опрошено 25 учащихся, во 2 ом классе - 18 учащихся. По анкете Чуткиной «Оценка уровня школьной мотивации» были опрошены учащиеся 3-его класса – 21 человек, в 4 ом классе опрошено 20 учащихся.

При этом в 3ем классе 9(60%)детей из 15 имеющих нормальную мотивацию, имеют внешнюю мотивацию. В 4ом классе – 10(58%) из 17 детей имеющих нормальную мотивацию, имеют внешнюю мотивацию.

Сравнительная таблица учебной мотивации по классам Прогимназии г.Маркса

Сравнительная диаграмма учебной мотивации по классам Прогимназии г.Маркса

В частности была проведена дополнительная диагностика первоклассников с помощью теста личностных отношений, социальных эмоций и энергетического баланса. Был использован проективный тест «Домики». Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А.Эткинда. Тест разработан О.А.Ореховой и позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе.

Результаты теста показали, что 5 детей или 24% испытывают компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Этим детям необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха.

В то же время, дети у которых оптимальная работоспособность, 33%, испытывают эмоциональную неустойчивость. Возможно, имеются проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно(тревожность, неблагополучная эмоциональная атмосфера в семье, неадекватная самооценка).

Таким детям особенно, да и всем тоже нужна психологическая поддержка и подкрепление учителей и родителей. Что же такое психологическая поддержка и подкрепление.

Психологическая поддержка - один из при емов педагогического воздействия на ребенка, с помощью которого можно влиять на его эмоцио нальную сферу, закреплять положительные пере живания и состояния. Особо следует сказать о понятии, близком к «психологической поддержке», - «подкреплении».

Подкрепление - это стимул, предъявляемый пос ле конкретной деятельности и вызывающий повто рение и научение этой деятельности. Те ученики, которые хорошо успевают, нуждаются в меньшем количестве подкреплений, поэтому учителя охот нее занимаются с ними, нежели с другими. Из-за этого слишком много учащихся остается вне при стального внимания учителей. Психологическая поддержка ребенка в ситуации страха и тревожности должна со провождаться цепочкой подкреплений и реализовываться с помощью ободрения, сочувствия, одоб рения, опоры на кого-либо.

Ободрение достигается такими способами, как похвала, употребление ласковых слов, анонсирова ние, щадящие приемы, доброжелательный тон в общении, шутки, юмор.

Анонсирование. Оно чем-то напо минает репетицию предстоящего дей ствия. Учитель может заранее сообщить школьникам о предстоящей самостоя тельной или контрольной работе, про верке знаний. Но пре дупреждает не просто так. Смысл анонсирования - в предварительном об суждении того, что должен будет сделать ребенок: просмотреть план сочинения, прослушать вариант предстоящего ответа, вместе подобрать литературу к предстоящему ответу. Такая подготовка, особенно вместе с употребле нием ласковых слов, дает подверженным страхам детям психологическую установку на успех, придает уверенность в своих силах, тем самым снижается уровень школьных страхов

Щадящие приемы особенно хорошо применять в тех случаях, когда дети застенчивы и по этой при чине теряются у доски, не решаются выступать на сцене перед большим количеством людей. Вот некото рые из них:

1. Сделать устное объявление классу о чем-либо.
2. Раздать тетради или учебные пособия.
3. Пройти через весь класс к столу учителя и показать, как выполнена работа.
4. У доски с группой детей разыграть сценку.
5. Объявить на классном празднике о начале концерта.

Юмор, шутки. К этому учителя относятся по-разному. Большая часть, к сожалению, считает, что на уроке не до шуток, поэтому они шутить не любят, да и не умеют. Педагоги-мастера не представляют себе общение с детьми без шуток и смеха, снимаю щих напряжение, тревогу и страх

Одобрение. Можно подкрепить ответ ученика реп ликами согласия: «Да, все это верно!», «Правиль но!»; ободрения: «Так, так, правильно, смелее, сме лее!» и одобрения: «Молодец, правильно!»; «Пре красно.»; «Отлично, твои успехи очень радуют!»

Эмоциональное поглаживание ~ способ выз вать положительные эмоциональные переживания неречевыми средствами: прикоснуться рукой к пле чу, погладить по голове, обнять и даже поцеловать. Конечно, в практической, повседневной работе учи тель не может целовать детей. Ни с гигиенической, ни с педагогической позиций это не принято. Но в отдельных случаях, особенно в ситуациях страха, когда ребенок испытывает сильное потрясение, до пустимо выразить таким образом любовь, ласку, сочувствие ребенку.

Сочувствие, сопереживание сопровождают каж дое слово, жест воспитателя в тот момент, когда он оказывает психологическую поддержку ребенку.

Опора на кого-либо в ситуации страха для де тей необходима. И очень важно, когда рядом оказываются взрос лые, умеющие их поддержать.

Лица учеников, в адрес которых высказывается одобрение или согласие, светятся радостью, они активно работают на протяжении всего урока. Те же ученики, на долю которых выпадают замечания, ра ботают еще хуже.

(раздаточный материал для учителей)

Советы учителю, как развивать внутреннюю позиции школьников и учебную мотивацию

1. Обеспечивайте у учеников ощущение продвижения вперед, правильно подбирая уровень сложности заданий. Задания должны быть ни слишком трудными, ни слишком легкими. Они должны быть посильными.

2. Обеспечивайте детям переживание успеха в учебной деятельности, заслуженно оценивая результат их деятельности. Оценивайте объективно их возможности и способности. Старайтесь не сравнивать одного ребенка с другими детьми, только - с самим собой. Например, не следует говорить: «Ну, посмотри на Диму, как быстро он выполнил это задание, не то, что ты!». Лучше сказать так: «Сегодня ты выполнил это задание гораздо быстрее, чем вчера!». Такой подход будет ориентировать вашего ученика на собственное совершенствование.

1. Используйте все возможности учебного материала для того, чтобы заинтересовать учеников с целью активизации их самостоятельного мышления; используйте исследовательский метод обучения: ставьте перед детьми проблемы, выдвигайте гипотезы, стройте предположения, экспериментируйте; проводите уроки в нетрадиционной форме
2. Используйте личностно-ориентированное обучение: партнерский стиль общения, оригинальные формы сотрудничества детей друг с другом и с учителем.

5.Помните о воздействии на детей собственного авторитета и примера. Маловероятно, что учащиеся смогут получить полноценное образование у учителя, который прекрасно знает свой предмет, но тяготиться своей работой и не получает от нее удовольствие. «Учителя-источники» воспитывают «учеников-источников», «учителя-пешки» воспитывают «учеников-пешек».

1. Сотрудничайте с родителями по повышению уровня школьной мотивации.
2. Используйте развивающие методики обучения.
3. Создавайте в классе предметно-развивающую среду.

9. Осторожно принимайте негативную информацию о ваших учениках от других учителей.

10.Используйте чувство юмора на уроках - это поможет вам и детям найти выход из сложных ситуаций.

11.Будьте последовательны в применении наказания, используйте наказание применительно к конкретному нарушению.

12. Уделяйте большое внимание созданию положительного эмоционального микроклимата, необходимого для создания и поддержания мотивации учения.

Советы родителям. Ребенок идет в школу. Педагогические рекомендации и практические рекомендации родителям по адаптации первоклассников и формированию внутренней позиции . Ребенку, начинающему обучение в школе, необходима моральная и эмоциональная поддержка. Его надо не просто хвалить (и поменьше ругать, а лучше вообще не ругать), а хвалить именно тогда, когда он что-то делает. Пробуждение. Не нужно будить ребенка, он может испытывать чувство неприязни к матери, которая вечно тормошит его, стаскивая одеяло. Он заранее может вздрагивать, когда она входит в комнату. "Вставай, опоздаешь". Гораздо лучше научить его пользоваться будильником. Лучше купить будильник и, преподнося его, как - то обыграть ситуацию: "Этот будильник будет только твоим, он поможет тебе вовремя вставать и всегда успевать". Если вы будите ребёнка, то делать это спокойно. Проснувшись, он должен увидеть вашу улыбку и услышать ласковый голос. Если ребенок встает с трудом, не нужно дразнить его "лежебокой", не вступать в спор по поводу "последних минуток". Можно решить вопрос по-другому: поставить стрелку на пять минут раньше: " Да, я понимаю, вставать сегодня почему-то не хочется. Полежи еще пять минут". Эти слова создают атмосферу теплоты и добра, в противоположность крикам. Когда ребенка утром торопят, то часто он делает все еще медленнее. Это его естественная реакция, его мощное оружие в борьбе с распорядком, который его не устраивает. Не надо лишний раз торопить, лучше сказать точное время и указать, когда он должен закончить то, что делает: " Через 10 минут тебе надо выходить в школу". Не подгоняйте с утра, не дёргайте по пустякам, не укоряйте за ошибки и оплошности, даже если "вчера предупреждали" ; Не торопите. Умение рассчитать время - ваша задача, и если это плохо удаётся, это не вина ребёнка. Не отправляйте ребёнка в школу без завтрака. Выход в школу Ни в коем случае не прощайтесь "предупреждая" : "Смотри, не балуйся! Чтобы сегодня не было плохих отметок!" Пожелайте ему удачи, подбодрите, найдите несколько ласковых слов - у него впереди трудный день. Если ребенок забыл положить в сумку учебник, завтрак, пенал; лучше протянуть их молча, чем пускаться в напряженное рассуждение о его забывчивости и безответственности: "Вот твой пенал" - лучше, чем "Неужели я доживу до того времени, когда ты научишься сам это делать". Не ругать и не читать нотаций перед школой. На прощание лучше сказать: "Пусть все сегодня будет хорошо» .Ребенку приятнее услышать доверительную фразу: "Увидимся вечером, чем "После школы нигде не шляйся, сразу домой". (Если ребенок забывает что-то положить в портфель, то лучше будет, если вы сначала вместе будете это делать, причем вечером. Следующий этап ребенок сам собирает портфель, а вы проверяете за ним. И если что-то забыто, напомнить об этом доброжелательным тоном. Если делать это систематически, то результат будет положительным. Ребенок научится сам собираться в школу, ничего не забывая). Это связано с тем, что произвольность функций и умение распределять время находится в стадии формирования. И этому тоже надо научиться. Возвращение из школы Не задавайте вопросы, на которые дети дают привычные ответы. Как дела в школе? - Нормально. - А что сегодня делали? - А ничего. Вспомните себя, как порой раздражал этот вопрос, особенно когда оценки не соответствовали ожиданию со стороны родителей ("им нужны мои оценки, а не я"). Понаблюдайте за ребенком, какие эмоции "написаны" у него на лице. ("День был трудный? Ты, наверное, еле дождался конца. Ты рад, что пришел домой?"). "Папа пришел". Пусть отдохнет, почитает газеты, не надо обрушивать на него все жалобы и просьбы. Пусть когда вечером, за ужином, вся семья в сборе, можно поговорить, но за едой лучше о хорошем, по душам. Это сближает семью. Выслушав замечания учителя, не торопитесь устраивать взбучку, постарайтесь, чтобы ваш разговор с учителем происходил без ребёнка. Кстати, всегда не лишнее выслушать обе стороны и не торопиться с выводами. Домашние задания После школы не торопитесь садиться за уроки, необходимотдых (если есть возможность ещё лучше 1,5 часа поспать) для восстановления сил. Не заставляйте делать уроки за один присест, после 15-20 минут занятий необходимы 10-15 минут перерыва, лучше, если он будет подвижным; Во время приготовления уроков не сидите над душой, дайте возможность ребёнку сидеть самому, но уж если нужна ваша помощь, наберитесь терпения. Спокойный тон, поддержка "Не волнуйся, у тебя всё получится! Давай разберёмся вместе! Я тебе помогу!" , похвала (даже если не очень получается)- необходимы. В общении с ребёнком старайтесь избегать условий: "Если ты сделаешь, то..." ; Найдите в течении дня хотя бы полчаса, когда вы полностью будете принадлежать ребёнку, не отвлекаясь на другие дела. В этот момент важнее всего его заботы, радости и неудачи; Выработайте единую тактику общения всех взрослых в семье с ребёнком, свои разногласия по поводу педагогической тактики решайте без него. Если что-то не получается, посоветуйтесь с учителем, психологом, врачом, прочитайте литературу для родителей; В чем бы ни был успешен ребенок, страдающий школьной неуспешностью, в спорте, домашних делах, в рисовании, конструировании и т.д., ему ни в коем случае нельзя ставить в вину неуспехи в других школьных делах. Напротив, следует подчеркнуть, что раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится всему остальному. Родители должны терпеливо ждать успехов, ибо на школьных делах чаще всего и происходит замыкание порочного круга тревожности. Школа должна очень долго оставаться сферой щадящего оценивания. 16. Искренне интересоваться школьной жизнью ребенка и смещать фокус своего внимания с учебы на отношения ребенка с другими детьми, на подготовку и проведение школьных праздников, дежурства, экскурсий и т.п. 17. Подчеркивать, выделять в качестве чрезвычайно значимой ту сферу деятельности, где ребенок больше успешен, помогать тем самым, обрести веру в себя 18. Помните, что в течении года есть критические периоды, когда учиться сложнее, быстрее наступает утомление, снижена работоспособность. Это первые 4-6 недель для первоклассников, конец второй четверти, первая неделя после зимних каникул, середина третьей четверти. В эти периоды следует быть особенно внимательными к состоянию ребёнка; 19. Будьте внимательны к жалобам ребёнка на головную боль, усталость, плохое состояние. Пора спать. 20. Дошкольников и младших школьников лучше укладывать спать самим родителям (мать и отец). Если перед сном доверительно поговорить с ним, внимательно выслушать, успокоить страхи, показать, что ты понимаешь ребенка, тогда он научится раскрывать душу и освободится от страхов, тревоги, спокойно заснет. Не надо вступать в спор, если ребенок сообщает, что забыл умыться и попить Учтите, что даже "совсем большие дети" (мы часто говорим 7-8 летнему ребёнку) очень любят сказку перед сном, песенку и ласковые поглаживания. Все это успокаивает их, помогает снять напряжение, спокойно уснуть. Старайтесь не вспоминать перед сном неприятностей, не выяснять отношения, не обсуждать завтрашнюю контрольную;

Когда учеба приносит детям радость или хотя бы не вызывает негативных переживаний, связанных с осознанием себя неполноценным, недостаточным любви, тогда школа не является проблемой.

Методика Т.А. Нежновой «Беседа о школе»

Цель: Уровень мотивации учения.

Вопросы к беседе.

1. Что тебе нравится (не нравится в школе больше всего)? Что для тебя самое
   привлекательное, интересное в школе?
2. Представь, что вечером мама скажет: «Ты у меня совсем маленький, а в школе
   очень трудно учиться. Хочешь я пойду к учителю и попрошу, что бы тебя из
   школы отпустили на месяц, неделю и т.д.?» Что ты ответишь маме?
3. Представь, что тебя все-таки отпустили из школы. Что ты будешь делать, чем
   заниматься, ведь в школу идти не надо?
4. Представь, что ты встретил во дворе мальчика (девочку), который в школу еще не
   ходит. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, что бы хорошо подготовиться к
   школе?» Что ты ему посоветуешь?
5. Представь, что тебе предложили учиться так, что бы в школу не ходить, а наоборот
   к тебе приходила учительница домой. Ты согласился бы учиться дома?
6. Представь, ваша учительница уехала в командировку, директор говорит: «Мы
   можем пригласить другого учителя или ваши мамы поочереди будут вас учить».
   Как ты думаешь, как будет лучше?
7. Представь, что есть две школы. В первой школе каждый день бывают уроки
   письма, чтения, математики, а музыка, рисование, физкультура не каждый день. А
   во второй школе наоборот. В какой школе ты хотел бы учиться?
8. В первой школе от учеников строго требуют, что бы они внимательно слушали
   учителя и делали все то, что он говорит, не разговаривали на уроках, а поднимали
   руку, если хотят что-то спросить или выйти. Во второй школе не делают
   замечаний. В какой школе ты хотел бы учиться?
9. Представь, что в какой - то день ты старательно работал на все уроках и
   учительница сказала: «Сегодня ты учился особенно старательно, я хочу как - то
   отметить тебя за хорошее учение. Выбирай сам: дать тебе шоколадку, игрушку или
   пятерку в дневник. Что бы ты выбрал?

Классификация ответов. Все ответы разделяются на две категории А и Б

В. .№1: уроки грамоты, счет - занятия по содержанию и форме не имеющие аналогов в дошкольной жизни ребенка. В. № 2: несогласие ребенка на «отпуск». В.№ 3: учебные занятия - высказывания, описывающие распорядок дня, в который обязательно включены действия по самообразованию. В. № 4: содержательная сторона подготовки к школе - освоение некоторых навыков чтения, счета, письма. В. № 5: несогласие на обучение на дому. В. № 6: выбор учителя. В. № 7: выбор школы № 1. В. № 8: выбор школы № 1. В. № 9: выбор отметки.

В. № 1: дошкольные виды деятельности -уроки художественно-физкультурно-трудового цикла, а так же внеучебные занятия: игры, еда, гуляние и т.д. В. № 2: согласие на «отпуск». В № 3: дошкольные занятия: игры, гуляние, рисование, занятие по хозяйству без упоминания о каких либо учебных действиях. В. № 4: формальные стороны подготовки к школе - приобретение формы, портфеля и т.д. В.№ 5: согласие. В. № 6: выбор родителей. В. № 7: выбор школы № 2. В. № 8: выбор школы № 2. В, № 9: выбор игрушки или шоколадки.

Преобладание в ответах ребенка категории А свидетельствует о том, что его внутренняя позиция имеет содержательный характер, то есть высокий уровень учебной мотивации. Преобладание категории Б говорит об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения, то есть ребенок имеет внешнюю и игровую мотивацию.

Анкета Чуткиной «Оценка уровня школьной мотивации»

Вопросы анкеты.

1. Тебе нравится в школе или не очень?
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе
   хочется остаться дома?
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем
   ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие- нибудь уроки?
5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?
6. Ты хотел бы чтобы у тебя был менее строгий учитель?
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
8. У тебя в классе много друзей?
9. Тебе нравятся твои одноклассники?

Ответы оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ - 0 баллов, нейтральный - 1 балл, положительный - 3 балла). Учащиеся, набравшие 25 - 30 баллов, характеризуются высоким уровнем учебной мотивации, 20 - 24 балла -средний уровень, 15-19 баллов - указывают на внешнюю мотивацию, 10-14 баллов -свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов - о негативном отношении к школе.

Факторы, влияющие на формирование внутренней позиции Личностная готовность к школьному обучению Интеллектуальная готовность к школьному обучению Волевая готовность к школьному обучению Нравственная готовность к школьному обучению. Специфические особенности мышления дошкольника Эмоциональная сфера и физическая готовность к школьным нагрузкам Влияние родительских установок на развитие внутренней позиции

Сравнительная диаграмма мотивации 1-4 класс 2009-2010 уч.год

Что делать родителям и учителям?

Психологическая поддержка Это один из приемов педагогического воздействия на ребенка, с помощью которого можно влиять на его эмоциональную сферу, закреплять положительные переживания и состояния.

Подкрепление это стимул, предъявляемый после конкретной деятельности и вызывающий повторение и научение этой деятельности. Психологическая поддержка ребенка в ситуации страха и тревожности должна сопровождаться цепочкой подкреплений и реализовываться с помощью ободрения, сочувствия, одобрения, опоры на кого-либо.

Ободрение достигается такими способами, как похвала, употребление ласковых слов, анонсирова­ние, щадящие приемы, доброжелательный тон в общении, шутки, юмор. Анонсирование. Оно чем-то напоминает репетицию предстоящего действия. Учитель может заранее сообщить школьникам о предстоящей самостоятельной или контрольной работе, проверке знаний. Смысл анонсирования - в предварительном обсуждении того, что должен будет сделать ребенок: просмотреть план сочинения, прослушать вариант предстоящего ответа, вместе подобрать литературу к предстоящему ответу.

Щадящие приемы особенно хорошо применять в тех случаях, когда дети застенчивы и по этой причине теряются у доски, не решаются выступать на сцене перед большим количеством людей. Вот некоторые из них: Сделать устное объявление классу о чем-либо. Раздать тетради или учебные пособия. Пройти через весь класс к столу учителя и показать, как выполнена работа. У доски с группой детей разыграть сценку. Объявить на классном празднике о начале концерта

Юмор, шутки. К этому учителя относятся по-разному. Большая часть, к сожалению, считает, что на уроке не до шуток, поэтому они шутить не любят, да и не умеют. Педагоги-мастера не представляют себе общение с детьми без шуток и смеха, снимающих напряжение, тревогу и страх Одобрение. Можно подкрепить ответ ученика репликами согласия: «Да, все это верно!», «Правильно!»; ободрения: «Так, так, правильно, смелее, смелее!» и одобрения: «Молодец, правильно!»; «Прекрасно.»; «Отлично, твои успехи очень радуют!»

Эмоциональное поглаживание - способ вызвать положительные эмоциональные переживания неречевыми средствами: прикоснуться рукой к плечу, погладить по голове, обнять и даже поцеловать. Конечно, в практической, повседневной работе учитель не может целовать детей. Ни с гигиенической, ни с педагогической позиций это не принято. Но в отдельных случаях, особенно в ситуациях страха, когда ребенок испытывает сильное потрясение, допустимо выразить таким образом ласку, сочувствие ребенку.

Сочувствие, сопереживание сопровождают каждое слово, жест воспитателя в тот момент, когда он оказывает психологическую поддержку ребенку. Опора на кого-либо в ситуации страха для детей необходима. И очень важно, когда рядом оказываются взрослые, умеющие их поддержать

Лица учеников, в адрес которых высказывается одобрение или согласие, светятся радостью, они активно работают на протяжении всего урока. Те же ученики, на долю которых выпадают замечания, работают еще хуже.

задатки одаренность способности талант Что у меня?

Как поддержать своего ребенка? Поддерживать, помогать, уважать – стремление к творчеству Помогать ценить в себе творческую личность Помнить – избыток опеки мешает творчеству Позволять ребенку заниматься своими делами

ПАМЯТКА УЧИТЕЛЮ ПОДОБРАТЬ К КАЖДОМУ СВОЙ КЛЮЧИК ВСЕЛЯТЬ УВЕРЕННОСТЬ, НО НЕ САМОУВЕРЕННОСТЬ УВАЖАТЬ МНЕНИЕ СВОИХ УЧЕНИКОВ ПРИУЧАТЬ НОРМАЛЬНО РЕАГИРОВАТЬ НА НЕУДАЧИ ПООЩРЯТЬ ОБЩЕНИЕ РЕБЕНКА СО СВЕРСТНИКАМИ

Ребенок тоже личность!

Успех в учебе определяется, прежде всего, личным интересом, искренним желанием достичь результатов, готовностью к ответственности. Родители и другие взрослые могут своим отношением к обучению ребенка дать понять, что он вступил в новый, серьезный этап своей жизни, что теперь его деятельность имеет гораздо большее значение, чем беззаботная игра дошкольника.

В тот момент, когда в сознании ребенка образ жизни ученика стал желанным, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. О её наличии свидетельствует то, что ребенок решительно отказывается от дошкольного игрового способа существования и активно интересуется школьной учебной деятельностью и всем, что с ней связано. Это хорошая предпосылка для успешного слияния с коллективом и принятия школьных требований. С момента осознания внутренней позиции ребенок переходит на новый этап своего развития - младший школьный возраст.

Существенное влияние на желание ребенка получать знания оказывает и отношение других детей к учебе. Так старательный и целеустремленный старший брат, вызывающий одобрение у родителей, может стать прекрасным примером. Глядя на него, первоклассник будет стремиться достичь успеха, подняться на новую возрастную ступень, сравняться в положении со старшими. Образованию внутренней позиции способствует стремление ребенка к новому социальному статусу. Это центральное личностное новообразование характеризует личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям.

Жизнь школьника отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции». Общение в коллективе, занятие общественно значимым делом, все это осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости.

Школьная система обучения предполагает не только отношения ребенка с учителем, но и специфику общения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками формируется в самом начале школьного обучения.

Внутренняя позиция школьника

Внутренняя позиция школьника - это психологическое новообразование, оно возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет и представляет собой сплав двух потребностей - познавательной и потребностью общения со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включится в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательности формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. (Л.И. Божович).

Д.Б. Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющие ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать эито в игре в одиночку, т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предлагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает очень трудно.

В специальных экспериментальных исследованиях по изучению новообразования (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951) было установлено, что в игре в школу дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров). Наоборот, в случаях несформированности этого образования дети предпочитают роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности игру в «перемены», разыгрывание «прихода» и «ухода» из школы.

Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, но этот путь не подходит, т.к. занимает слишком много времени. заменим ее методикой, позволяющей выявить особенности произвольного поведения ребенка. Хорошее качество выполнения задания, предполагаемого в методике, изучающей произвольность, косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, позволяющей ребенку справиться с задачей.

Методика «Домик» представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Методика рассчитана на детей 5,5-10 лет; имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей.

Готовность к школе - фактор успешной адаптации

Поступление в школу и начальный период (адаптации) обучения вызывают перестройку всего образца жизнедеятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6, и с 7 лет. Наблюдения показывают, что среди поступающих в первый класс, лишь частично справляются с учебной программой.

Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять и самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявления волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация.

Поэтому понятие «Готовность ребенка к школе» - комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка; в зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выявляются ее основные критерии и параметры.

Современная школа находится в поиске моделей обучения, которые могут обеспечить разностороннее развитие личности с учетом их индивидуальных психофизиологических и интеллектуальных возможностей. Наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающей максимально комфортные условия для ребенка (при подборе соответствующего содержания, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности), является дифференцированное обучение, в основе которого лежит комплектование классов 1, 2, 3-го уровней на основе глубокой психофизиологической и психолого-педагогической диагностики.

Ниже приводятся методики диагностирования детей при поступлении в школу. Они помогут воспитателю детского сада и учителю начальных классов определить степень зрелости ребенка.

Готовность детей к школе может определятся по таким параметрам, как планирование, контроль. Уровень развития интеллекта.

Планирование - умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью:

Низкий уровень - действия ребенка не соответствуют цели;

Средний уровень - действия ребенка частично соответствуют содержанию цели;

Высокий уровень - действия ребенка полностью соответствуют содержанию цели.

Контроль - умение сопоставить результаты своих действий с намеченной целью:

Низкий уровень - полное не соответствия результатов усилий ребенка поставленной цели (сам ребенок этого несоответствия не видит);

Средний уровень - частичное соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (самостоятельно ребенок не может видеть это полное несоответствие);

Высокий уровень - соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели; ребенок может самостоятельно сопоставить все полученные им результаты с поставленной целью.

Мотивация учения - стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их:

Низкий уровень - ребенок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств;

Средний уровень - ребенок стремится ориентироваться на некоторые обобщенные свойства окружающего мира - находить и использовать эти обобщения;

Высокий уровень - явно выраженное стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности; присутствует желание использовать эти знания в своих действиях.

Уровень развития интеллекта:

Низкий - неумение слушать другого человека, выполнять логические операции анализа, сравнения, обобщения абстракции и конкретизации в форме словесных понятий;

Ниже среднего - неумение слушать другого человека; ошибки в выполнении всех логических операций в форме словесных понятий;

Средний - неумение слушать другого человека, простые логические операции - сравнение, обобщение в форме словесных понятий - выполняются без ошибок, в выполнении более сложных логических операций - абстракция, конкретизация, анализ, синтез - допускаются ошибки;

Высокий - возможны некоторые ошибки в понимании другого человека и в выполнении всех логических операций, но эти ошибки ребенок может исправить сам без помощи взрослого;

Очень высокий - возможность слушать другого человека, выполнять любые логические операции в форме словесных понятий.

Ребенок к школе не готов.

Не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая (ориентируется только на данные органы чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логические опрации в форме понятий.

Ребенок к школе готов.

Умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий.

Углубленное обследование детей осуществляется перед поступлением в школу. На основании результатов обследования заключение о готовности детей к школе дает психолого-педагогическая комиссия, которая состоит из психолога, физиолога, врача-педиатра и учителя. В условиях разноуровневой дифференциации комиссия может сформировать классы 1, 2, 3- го уровней.

При определении уровня готовности ребенка к школьному обучению ориентиром может служить карта-характеристика, в которой заложены три уровня готовности к обучению по следующим параметрам:

Психологическая и социальная готовность.

Развитие школьно-значимых психофизиологических функций.

Развитие познавательной деятельности.

Состояние здоровья.

За порогом дошкольного детства ребенка ждет школьное обучение. Поэтому тот уровень развития, которого достиг дошкольник, оценивается прежде всего с точки зрения его готовности к школе. а готовность к школе определяется следующими качествами - познавательные интересы, произвольное управление поведением, основы логического мышления и т.п., то есть влияют особенности младшего школьного возраста. Также влияет и внутренняя позиция школьника, т.к. возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста.