Теоретико методологическая основа исследования представлена. Теоретико-методологическая база исследования
Теоретическая база исследования построена с учетом общеметодологических принципов единства сознания и деятельности, развития, детерминизма (А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн). Используемая концепция деятельностного подхода определяет необходимость установления причинно-следственных отношений между функциональными возможностями человека и требованиями к нему самой деятельности, условия которой подвержены изменениям и сопровождаются возникновением новых стрессогенных ситуаций.
Кроме того, учитываются: концептуальные представления, определившие динамический подход к изучению личности (Л.И.Анцыферова), согласно которому сохранение устойчивости личности связано с ее постоянным изменением, «развертыванием» в деятельности, в результате чего изменяется также уровень организованности личностной системы; положения психоаналитического подхода к изучению защитного поведения (З.Фрейд, А.Фрейд); взгляды отечественных авторов на механизмы психологической защиты и совладающего поведения (Ф.В.Бассин, Ф.Е.Василюк, Р.М.Грановская, Э.Киршбаум, О.В.Кружкова, И.М.Никольская, В.А.Ташлыков, Л.Б.Филонов и др.); теории и концепции формирования личности (Б.Г.Ананьев, К.К.Платонов, А.А.Реан).
Теоретические позиции авторов, занимающихся проблемами адаптации (Л.И.Анцыферова, В.А.Бодров, А.А.Реан, И.Н.Симаева), позволили обосновать выбор составляющих личностного адаптационного потенциала. Анализ эмпирических данных осуществлялся с позиции личностно-ориентированного объяснения механизмов совладающего поведения, развивающихся в условиях хронического стресса (А.Адлер, В.А.Бодров, А.Г.Маклаков, Е.А.Сергиенко).
Методы исследования: в ходе теоретического и методологического обоснования проблемы использовались теоретические методы аналитического исследования, позволяющие высказать предположение о взаимосвязи изучаемых явлений, выстроить логическую цепочку фактических доказательств и интерпретации полученных данных; эмпирические методы измерения и сравнения; статистические методы обработки результатов, включающие сравнительный, корреляционный, дивергентный и факторный анализы. Всего обработке подвергалось 94 показателя, из них 60 – психологические трудности, 11 – показатели защитных механизмов, 8 – показатели копинг-стратегий и 15 – психологические характеристики личности.
В исследовательских целях был применен метод беседы. Для получения эмпирических данных использовались методики диагностики: адаптивности (А.Г.Маклаков); стратегий защитного поведения (В.В.Бойко); копинг-стратегий (Р.Лазарус, С.Фолкман); психологических защит (Г.Келлерман, Р.Плутчик); антиципационной состоятельности (В.Д.Менделевич); направленности личности (В.Смекал, М.Кучера); уровня нейротизма (Г.Айзенк); локализации локуса субъективного контроля (Дж. Роттер).
Эмпирическую базу исследования составила выборка респондентов общей численностью 390 человек, из них 226 – юноши-военнослужащие по призыву. Контрольную группу составили 164 юноши-допризывника (73 из них – студенты и 91 – старшеклассники).
Надежность и достоверность эмпирических результатов работы обеспечивались совокупностью используемых современных общетеоретических положений и методологических позиций; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; применением комплексных, апробированных и валидизированных методик; взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, адекватных объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; количественным и качественным анализами результатов исследования, осуществленными с применением методов математической статистики.
Еще по теме Теоретико-методологическая основа работы:
- Теоретико-методологические основы зарубежной военной психологии
- ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ГОССЛУЖАЩИХ
Вестник экономики, права и социологии, 2012, № 3
Социология
Теоретико-методологические основы изучения института образования
Фурсова В.В.
Кандидат социологических наук, доцент кафедры социологии Казанского (Приволжского) федерального университета
Модестов В.П.
Кандидат философских наук, доцент кафедры социологии Казанского (Приволжского) федерального университет
В статье представлены основные теоретико-методологические положения парадигм социологии образования, которые могут быть применены при изучении современного института образования.
Ключевые слова: институт образования, структуралистская парадигма, феноменологическая парадигма, функционалистская парадигма, радикально-гуманистическая парадигма, онтология, концепция человеческой природы, концепция общества.
В современном российском обществе институт образования подвержен существенным изменениям. Это связано как с трансформацией всего общественного организма, так и с быстрыми темпами перестройки всей системы образования в контексте новых общественных потребностей. Поэтому в образовательной сфере возникает множество социальных процессов и связанных с ними проблем, таких как: коммерциализация российского образования; появление множества частных вузов, нередко с обучением сомнительного качества; переход на новую двухступенчатую систему, которая еще не полностью отработана, а поэтому не всегда востребована на рынке труда; практика ЕГЭ, которая вскрыла множество нарушений и негативных моментов, связанных с коррупцией, несовершенством тестирования и т.д.; углубление социального неравенства в системе образования в связи с сокращением бюджетных мест и невозможностью населения потреблять платные образовательные услуги; отставание в целом российской системы образования от европейских стандартов.
В связи с этим представляется целесообразным обозначить основные теоретико-методологические
подходы, которые можно использовать для анализа данных социальных процессов, в частности, и всей системы образования в целом. Для этого обратимся к теоретическому наследию и проведем анализ парадигм социологии образования, которые сформировались в 60-80-е гг XX века.
Согласно мнению зарубежных социологов, можно выделить следующие основания для выделения парадигм социологии образования .
1. Онтология. Эта категория относится к миру предметов, явлений, ситуаций, на которых держится знание. Так, в социологии задаются вопросами относительно реальности социальных явлений (группы, социального класса, статуса, института). В связи с этим существуют два основных подхода. Один из них - номинализм, опирающийся на концепцию искусственно сконструированного мира, а другой - реализм, основывающийся на утверждении, что все социальные явления реально существуют и их необходимо рассматривать как «вещи». В одном случае применяется аналитико-индуктивный метод, предполагающий изучение части общего, так как социальные структуры более глобального по-
Социология
рядка ни что иное, как конструкции духа, которые вообще не имеют никакой конкретной реальности. Другой метод обоснования - синтетико-дедуктивный, который объясняет отдельные явления, исходя из целого. Считается, что невозможно объяснить какое-либо социальное явление, не проанализировав социетальные общественные изменения, например, зависимость образования от конкретно-исторических условий данного общества. Это реалистическая позиция.
2. Эпистемология. Это принципы объяснения той или иной теории. Например, с точки зрения позитивизма, можно исследовать причинно-следственные связи, вскрывать закономерности различных явлений, не вдаваясь в субъективный мир человека, который познать невозможно. Основные постулаты позитивизма следующие: а) в социальном мире только наблюдаемые факты могут быть научно проанализированы; б) субъективная область, интуитивное сознание, чувства не поддаются науке. Феноменология же предполагает изучение внутреннего мира как субъективной реальности. Для того, чтобы его познать, нужно жить в нем и понимать его.
3. Концепция «человеческой природы». В ее трактовке сложилось два основных подхода. Детерминизм утверждает, что действия социального субъекта определены окружающей социальной средой. Например, решение действующего лица покинуть школу определено его социально-классовой принадлежностью. Волюнтаризм же предполагает, что субъект сам определяет свои поступки.
4. Концепция общества. Социальная реальность может быть объяснена либо в порядке, равновесии, в консенсусе, сплоченности, в интеграции, либо в противоречиях, конфликтах, изменениях. В связи с этим в социологии можно выделить две основные точки зрения: одна характеризуется отношением к обществу как к стабильному агрегату, а другая - как к постоянно изменяющемуся.
5. Методы исследования. Качественные исследования, основанные на изучении повседневной жизни, анализ случаев, сюжетов из жизни, изучение личных дел, применение глубинного интервью, а также количественные методы, которые применяются в традиционной социологии.
Пересечение этих точек зрения позволяет выделить четыре основные парадигмы социологии образования: структуралистскую, функционалистскую, феноменологическую, радикально-гуманистическую. Рассмотрим далее каждую из этих парадигм, имея в виду, что отнесение взглядов того или иного социолога к конкретной парадигме в известной степени условно, поскольку эти взгляды могут содержать и элементы других парадигм. Научное знание, и социология образования в том числе, существует и функционирует в реальности не по классификационным схемам. Наоборот, последние лишь подыто-
живают развитие знания, выступая своего рода идеализациями, отвлекающимися от частностей, как бы игнорируя возникающие пересечения и наложения различных принципов, подходов и концепций.
Структуралистская парадигма исходит из следующих базисных положений: необходимости изучения структуры общества, ее основных элементов, влияния одних элементов системы на другие (экономические процессы, социальную стратификацию, политику, культурные изменения); признания существования конфликта между элементами системы, основой которого является социальное неравенство (конфликт между поколениями, классами, учителями и учениками и т.д.). Представителями являются: Л. Альтуссер, П. Бурдье, Дж. Коулмен. Данная парадигма во многом основана на функциональном и конфликтном подходах. Некоторые ее представители мыслили в логике марксистского учения. По мнению структуралистов, система образования является идеологическим инструментом государства. Ее основная функция - формирование лояльных членов общества и воспроизводство социальной структуры. Институт образования среди других институтов общества, выполняющих идеологическую функцию, активно и эффективно участвует в воспроизводстве условий капиталистического общества, в котором постоянно существуют неравенство и эксплуатация. Образовательная селекция также детерминирована экономическим кризисом и ростом безработицы среди молодежи. При этом недипломированные молодые люди больше подвержены безработице, которая имеет тенденцию к увеличению. Таким образом, социальное неравенство постоянно воспроизводится. Это вновь подтверждает главный вывод представителей структуралистской парадигмы о том, что неравенство в системе образования - неизбежный атрибут современного общества. Бороться с этим явлением возможно посредством адекватной политики государства по поддержанию и социальному обеспечению всех, особенно низших слоев, с помощью специальных дополнительных программ, в первую очередь, для отстающих учащихся, а также представителей этнических меньшинств и выходцев из рабочего класса.
С точки зрения данной парадигмы, можно проанализировать социальное неравенство, существующее в современном обществе. Методология, разработанная классиками данной парадигмы, например, П. Бурдье, Ж.К. Пассероном и другими, позволяет изучать процессы социального неравенства в российском обществе . Многие отечественные исследователи, опираясь на данную парадигму, изучают социальное неравенство в сфере образования в России.
Функционалистская парадигма. Постулатами функционалистской парадигмы являются следующие: признание функционального единства
Вестник экономики, права и социологии, 2012: № 3
Социология
общества, рассмотрение его как относительно равновесной системы, для которой характерны саморегуляция, самосохранение, способность к самовоспроизводству, а каждому элементу соответствует набор явных и скрытых функций или дисфункций. Таким образом поддерживается единство системы и функциональный порядок в обществе. Эта парадигма основана на идеях Э. Дюркгейма, Т Парсонса, Р. Мертона.
Любое социальное явление, с точки зрения данной парадигмы, также можно представить в виде социальной системы с соответствующими ее основными свойствами, описанными Парсонсом, такими, как адаптация, интеграция, достижение целей, поддержание целостности системы. Эти свойства он рассматривает и применительно к анализу образования. В частности, Парсонс анализировал школьный класс как социальную систему и описал его, исходя из своей теории социальных систем. Известный французский социолог Р. Будон, рассматривая процесс социального воспроизводства общества в своей знаменитой книге «Неравенство шансов: социальная мобильность в индустриальном обществе», опираясь на теорию неравенства, выдвигает предположение о том, что родители учащихся - выходцев из рабочего класса, сами не заинтересованы в том, чтобы их дети получали высшее образование . Они учитывают различные факторы при выборе профессии для своих детей, среди которых наиболее определяющим является степень риска. Риск состоит в том, что с начала обучения до его завершения проходит несколько лет, в это время может измениться экономическая ситуация, вырасти безработица, особенно в профессиях, связанных с интеллектуальным трудом. По их мнению, зачем тратить столько лет на обучение, чтобы потом возникли трудности с работой. Поэтому они предпочитают выбирать своим детям такие профессии, для овладения которыми необходимо гораздо меньше времени. К этому добавляется фактор платного обучения в престижных вузах, что также является сдерживающим мотивом при выборе профессии, предполагающей высокоинтеллектуальный труд. Все это является основой воспроизводства в обществе социального неравенства. Функционалисты уделяют большое внимание анализу функций образования, его роли в обществе. Повседневная образовательная деятельность определяется либо обществом (исходя из постулатов социологической теории Э. Дюкргейма), либо потребностями общества (так считал, в частности, Т. Парсонс). Но в любом случае общественные процессы рассматриваются на макроуровне.
Опираясь на постулаты данной парадигмы, можно исследовать функции института образования, проследить, как они меняются в различных исторических условиях, какие из них становятся явными, какие остаются латентными, а какие и вовсе утра-288
чивают свое значение. Например, функция социальной селекции все более явно прослеживается в современной российской системе образования.
Следующая парадигма исследует социальное взаимодействие в образовательной сфере на микроуровне и основывается на интеракционизме, феноменологии, этнометодологии. Она получила название «микроинтерпретативного (интерпретативного)» подхода в социологии образования и стала активно разрабатываться во второй половине XX в.
Феноменологическая парадигма. Если для позитивизма в социологии, соответственно - в социологии образования, социальные факты должны быть концептуализированы как объективный порядок, то для интерпретативизма те же самые факты являются реальностью, зависящей от человеческой субъективности, которая и должна стать предметом социологии образования. На микроуровне исследуются социальные взаимодействия между учителями и учениками, преподавателями и студентами, то есть ситуации «здесь и сейчас» или события, происходящие в классной комнате в повседневной жизнедеятельности учебного заведения, т.е. индивидуальные взаимоотношения в рамках образовательного пространства.
Основы теории заложили Дж. Мид и Ч. Кули, которые рассматривали социализацию индивидов как результат их взаимодействия. Интерпретативизм, в ракурсе своих базовых посылок, довольно логично подвергал критике традиционные направления, в том числе структурный функционализм и конфликтную теорию, как упускающие из виду динамику ежедневной школьной жизни, которая влияет на весь процесс формирования сознания учащихся.
Социологи образования используют этот подход как приемлемый для рассмотрения взаимодействия между группами индивидов, а также между преподавателями и учащимися, учителями и администрацией школы, изучают также позиции, достижения, ценности учащихся, результаты их деятельности, их социально-экономический статус, который влияет на успехи в учебе. С помощью этого подхода началось изучение преподавательских ожиданий по поводу достижений учащихся, способностей учеников, а также школ как тоталитарных организаций. Данная парадигма опирается на следующие основные направления.
1. Символический интеракционизм. Он строится на следующих постулатах: индивиды оказывают влияние на ситуации, события в зависимости от значения, которое они в них вкладывают; значение является продуктом социального взаимодействия; оно изменяется в зависимости от окружающей индивида социальной среды. Другими словами, значение, которое придает индивид событиям, является действием окружающей социальной среды. Если окружающая среда изменяется, значения также под-
Вестник экономики, права и социологии, 2012: № 3
Социология
даются изменениям. Интеракционисты склонны видеть отношения между преподавателями и учащимися как ситуацию конфликта, в которой они имеют различные цели взаимодействия. Стратегии поведения развиваются между участниками в зависимости от того, как они определяют ситуацию. Утверждается, например, что преподаватели имеют больше власти, чем ученики, но эта власть никогда не является тотальной. Интеракционисты предпочитают рассматривать взаимодействие в каждой конкретной ситуации, например, в классной комнате.
2. Этнометодология. Этнометодологи большое внимание уделяют исследованию процедур, которые акторы используют для понимания повседневного мира. Мир может восприниматься не как хаотичный, а как упорядоченный. То есть люди предпочитают интерпретировать социальный мир таким образом, чтобы сделать его понятным для себя. Этнометодологи стараются объяснить, каким образом люди конструируют свой повседневный мир, разделяя при этом большинство аргументов других представителей интерпретативного подхода. Они считают важным использование «субъективного» метода и придают решающее значение пониманию смысла. В рамках своего подхода этнометодологи различают понятия «предмет» и «ресурс». В социальном мире предмет - это мир взаимодействия, а ресурс - это то, что используют люди для придания смысла взаимодействию. Поскольку социолог - член общества, он будет использовать свои собственные ресурсы для придания смысла взаимодействиям, которые он исследует. Делая это, он может существенно исказить смысл взаимодействия, который вкладывали в него акторы. Чтобы избежать этого, социолог должен попытаться различить свои собственные ресурсы и ресурсы других. Один из способов, позволяющий этого достичь, заключается в том, чтобы определять каждое взаимодействие как уникальное событие, не связанное с тем, что было раньше. Понятно, что акторы не видят каждое взаимодействие как уникальное творчество. Люди связывают события вместе, используя свои «систематические практики». Эт-нометодологи интересуются тем, как они придают смысл вещам и действиям или связывают каждое взаимодействие в понятную форму. Язык имеет наиважнейшее значение в этом процессе. Любое слово имеет несколько значений, поэтому каждое предложение - коллекция двусмысленностей. Единственное, что помогает этого избежать, - это понимание акторами контекста. Однако этот подход не может объяснить, почему так много людей придают одинаковый смысл ситуации, если все зависит только от ее заданного контекста.
3. Феноменология. Феноменологи обращают внимание на выявление знаний акторов о ситуации, в частности, их знаний о других участниках взаимодействия. В процессе узнавания других участники
взаимодействия используют набор категорий для интерпретации их поведения. Преподаватель, например, может интерпретировать учеников как «умных» или «глупых». Феноменология фактически занимает доминирующее положение в интерпрета-тивизме. В целом, микроинтерпретативный подход, за некоторыми исключениями, пренебрегает необходимостью адекватного отражения внешних факторов, оказывающих влияние на ситуации взаимодействия. Он концентрируется на изучении ситуаций социального взаимодействия в классных комнатах, учительских, аудиториях. В то же время представители этого подхода не затрагивают социальный и культурный контекст, без которого рассмотрение социальных ситуаций не может быть в полной мере адекватно объяснено, но благодаря ему можно проникнуть в непосредственную жизнь и попытаться понять смысл, который акторы вкладывают в ситуацию взаимодействия. Следовательно, микроинтерпретативный подход обогащает макроисследования и дополняет их богатым эмпирическим материалом, тем более, что некоторые представители этого подхода пытаются связать воедино эти два уровня (например, П. Вудс ).
С точки зрения феноменологической парадигмы можно проанализировать на микроуровне те социальные процессы, которые не поддаются изучению с помощью традиционных количественных методов исследования. Например, проблему «качества образования», взаимодействия между преподавателями и учащимися, конфликты внутри образовательных учреждений можно изучить только на основе качественных методов, активно используемых представителями данной парадигмы.
Радикально-гуманистическая парадигма представлена незначительным количеством ученых (П. Фрейре, И. Иллич), однако в недалеком прошлом ее основополагающие принципы были достаточно распространены. Кроме того, ее истоки непосредственно связаны с философскими и социально-политическими учениями, влияние которых в современном мире по-прежнему достаточно велико. Радикально-гуманистическая парадигма основана на принципах номинализма, волюнтаризма, радикального изменения. Ее представители рассматривают институт образования как систему угнетения учащихся. Они предлагают радикальное реформирование системы образования или даже уничтожение ее посредством переустройства общества на основаниях социалистической ориентации, опираясь на методологию марксистского структурализма и феноменологическую социологию.
Идеи сторонников радикального гуманизма в социологии образования несут на себе явный отпечаток конфликтного подхода и левых политических убеждений, революционизма. В конечном счете его теоретико-методологические основания восходят к
Вестник экономики, права и социологии, 2012: № 3
Социология
радикально-социалистическим представлениям об устройстве общества и направленности его преобразования.
Несмотря на требования представителей данной парадигмы уничтожить существующую систему образования, что представляется довольно утопическим, тем не менее, некоторые положения ее сторонников находят подтверждения в реальной социальной практике, например, введение дистанционной системы образования.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что, применяя данные парадигмы к изучению современного института образования, можно наиболее полно и адекватно рассмотреть его на микро- и макроуровнях, вскрыть реально существующие социальные проблемы его функционирования.
Литература:
1. Laflamme C. Pour une analyse paradigmatique de la formation et l"insertion professionelle// La formation et l"insertion professionelle. - Quebec, Canada, 1993. - 250 p.
2. Bourdieu P., Passeron J. - C. La reproduction. elements pour une theorie du systeme d"enseignement. - Paris. Les editions de Minuit, 1970. - 345 p.
3. Boudon R.L., Inegalite des chances .La mobilite sociale dans les societes industrielles. - Paris: Armand Colin, 1973. - 430 p.
4. Woods P. Sociology and the School. - London.R.&K. Paul, 1983. - 250 p.
Theoretical and Methodological Background to the Analysis of Education
V. Fursova, V. Modestov Kazan (Volga Region) Federal University
The paper deals with main theoretical and methodological postulates of the paradigm of sociology of education that can be applied in studies of modern education.
Key words: institution of education, structuralist paradigm, phenomenological paradigm, functionalistic paradigm, radical humanist paradigm, ontology, concept of human nature, conception of society.
Теоретико-методологическая основа исследования указывается сразу после гипотезы исследования. Оговаривая ее, студент должен не только назвать ученых, чьи концепции стали основой его собственной работы, но и четко обозначить, какие их теоретические положения помогли ему разработать собственную программу. Например, в работе на тему «Формирование комбинаторного мышления у младших школьников и подростков » [пример взят из работы Евдокимовой Л.В., 2006] приводится следующее описание теоретико-методологической основы исследования:
- концепция психического развития и возрастно-психологический подход Л.С. Выготского и его последователей;
- теория поэтапно-планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина;
- теория учебной деятельности и концепция построения учебного предмета Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.;
- критерии оценки умственного развития, предложенные Ж. Пиаже и Б. Инельдер.
Или в работе «Этническое развитие школьников » дается следующее описание теоретико-методологической основы исследования: «В основу работы положены исследования отечественных ученых:
– общее представление об этнической идентичности Т.Г. Стефаненко,
- проблемы этнической толерантности и проблемы развития идентичности эмигрантов Г.У. Солдатовой,
- культурологические аспекты формирования этнической идентичности Н.М. Лебедевой,
- возрастная динамика этнической идентичности О.Л. Романовой».
Работа также основывалась на зарубежных подходах к изучению этнической идентичности: концепции социальной идентичности А. Тешфела и его представлениях о структуре идентичности; трудах Э. Эриксона, посвященных определению данного понятия; представлениях о видах идентичности Дж. Марсиа».
Основные ошибки, которые допускаются при определении теоретико-методологической основы исследования:
1. Она содержит только перечень фамилий ученых, без объяснения того, что из их трудов легло в основу дипломной работы. Например, в дипломной работе на тему «Индивидуальные особенности умственного развития импульсивных детей старшего дошкольного возраста » сообщается: «Общую основу работы составили труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера». Это, действительно, общая основа, не конкретизированная по отношению к данному исследованию.
2. Дается беспорядочный список фамилий ученых, среди которых как те, на чьи работы опирался автор диплома, так и те, чьи труды достаточно далеки по отношению к этому дипломному исследованию. Например, в работе на тему «Коммуникативная компетентность как ресурс жизнестойкости педагога » указывается следующее: «Методологической основой исследования являются труды Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, А.А. Леонтьева, А.П. Алексеева, Г.М. Андреевой, Е.В. Руденского, Н.В. Гришиной, Д.А. Леонтьева, А.Г. Маклакова, С. Мадди и других».
3. Приводятся авторы разнообразных концепций без разъяснения того, как студент собирается соединить их в методологическом контексте одного и того же исследования. Так, в выпускной квалификационной работе на тему «Динамика тревожности в разные сроки беременности » сообщается: «Методологическая основа – работы Н.В. Боровиковой, Б.П. Никитина, М.С. Радионовой, А.Бертрана, Д.В. Винникотта, С. Грофа, Л. Перну, посвященные проблемам психологии беременных женщин. В частности, Б.П. Никитин отмечает важность психологической готовности женщины к рождению ребенка». Как правило, затем, на защите ВКР выпускник затрудняется объяснить комиссии это соединение.
4. Приводится длинный многоярусный список ведущих психологов, и объем трудов авторитетных исследователей не соответствует масштабу конкретной студенческой работы. Так, исследование по теме «Креативность в структуре профессиональной идентичности студента филологического факультета » дается следующая методологическая основа: «Теоретической основой исследования выступает теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Методологически значимыми для настоящей работы являются: закономерности системного подхода: закономерность иерархии и взаимосвязей (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Н.М. Пейсахов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Цагарелли, Б.М. Теплов и др.); исследования профессионально важных качеств и труда психолога (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.Н. Карандашев, А.Г. Лидерс, Р.В. Овчарова, Е.В. Сидоренко, Н.Ю. Хрящева и др.); теории творческого мышления (О.С. Анисимов, А.В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, Э. де Боно, Ю.Н. Кулюткин, А. Маслоу, А.М. Матюшкин, С. Медник, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, А.З. Рахимов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Е.П. Торренс, О.К. Тихомиров и др.); концепции профессионально–личностного развития (А.А. Деркач, Л.Г. Лаптев, Н.И. Калаков, Н.Д. Никандров и др.)».
Таким образом, выполнение исследовательской работы будет успешным только в том случае, если ее автор сможет построить исследование на целостном методологическом фундаменте. Методологическая основа работы предполагает выбор теоретической позиции, определяющей характер и организацию исследования. Правильное описание теоретико-методологической основы свидетельствует о методологической компетентности выпускника, о его умении придерживаться определенных правил научного познания и применять их в процессе решения профессиональных задач.
Методологическая основа исследования. Теоретико-методологическую основуисследования составили труды современных отечественных и зарубежных философов, социологов, психологов, культурологов, педагогов, посвященные исследованию социально-культурной деятельности, социально-
профессиональной адаптации молодых специалистов к деятельности в сфере культуры.
Изучение процесса социально-пр
офессиональной адаптации молодых специалистов опирается на общеметодологические и частные социологические и социально-
психологические теории: социологию личности, социологию культуры, теорию социальных институтов, социальную психологию.
Методологическую основу исследования составили принципы социологического анализа, культурологического, деятельностного подходов. В качестве базовых оснований мы принимаем такие фундаментальные работы как: «Психология адаптации личности» А.А. Реана, где даны на наш взгляд основополагающие понятия профессиональной адаптации специалиста и возможности помощи в адаптации, «Педагогика» Н.В. Бордовской, где изложены наиболее подробно основы педагогических принципов при подготовке специалистов к профессиональной деятельности, а также труды А.С. Запесоцкого и М.А. Ариарского, как важные для понимания роли СКД в профессиональной адаптации специалиста творческого направления. Исследования основываются на теории культуры (М.С. Кагана, А.Ф. Лосева и др.). Философские и педагогические работы по теории и сущности процесса адаптации (А.Б.Георгиевский, Ф.Б.Березин, М.А.Дмитриева, В.Т.Кудрявцев, Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлев, Л.М. Митиной, А.Ш. Агабеков, Б.Г. Ананьев, Д.А. Андреева, Е.А. Ануфриев, Мерлин, А.В. Петровский) и др. Теории коммуникативного развития личности (А.А. Бодалев, Н.А. Бердяев, Б.Д. Парыгин, Э.В. Соколов, В.П. Тугаринов, В.Б. Чурбанов и др.); формирования коммуникативных качеств (Н.А. Березовин, Л.К. Грицюк, М.С. Кобзев и др.). Закономерности, этапы, фазы и уровни профессионального развития (Э.Ф. Зеев, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков). Проблемы творчества и самореализации личности отражены в работах отечественных (В.Н. Дружинин, С.Л. Рубинштейн, В.А. Н.И. Шаталова и др.). Методологическими ориентирами исследования являются: культурологический (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, и др.), системный (И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, и др.), деятельностный (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), личностный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), технологический (В.П. Беспалько, А.Д. Гонеев, М.В. Кларин, С.В. Мелешева, П.И. Образцов, А.И. Уман, А.П. Марков и др.) подходы. AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA
Степень разработанности проблемы. Проблема профессиональной адаптации является достаточно широко разработанной, что облегчает нам задачу в формировании теоретического материала (Реан, Журавлев, Дикая и др.). Гораздо менее исследован вопрос о связи профессиональной адаптации с развитием творческих способностей и особенно вопрос профессиональной адаптации не в производственной, а в социально-культурной сфере. При этом тема социально-культурных организаций, обеспечивающих возможность адаптации к будущей профессии и выявление творческого потенциала практически не разработана. В частности проблема места и роли Центров студенческих инициатив является крайне мало разработанной и практически не упоминаемой в связи с профессионально адаптацией будущих специалистов, поэтому мы считаем, что настоящая работа является новой.
Анализ состояния социально-профессиональной адаптации молодых специалистов в социально-культурной сфере, выявление факторов и противоречий, влияющих на ее эффективность в учреждениях культуры, необходимы для выработки программ, технологий сопровождения молодых специалистов в этом процессе. Исследование специфики и противоречий социально-профессиональной адаптации молодых специалистов важно с теоретической точки зрения. В работах российских ученых рассматривается процесс социальной адаптации в целом, социально-профессиональная адаптация представителей различных профессий, но работ, посвященных изучению социально-профессиональной адаптации молодых специалистов. занятых культурно-просветительской деятельностью, организацией досуга средствами культуры, управлением организациями культуры и т.п., явно недостаточно. Следовательно, данная проблема требует дальнейшей теоретической разработки и проведения эмпирических исследований.
Данное исследование проводится в соответствии с планом, при составлении которого за основу брались рекомендации таких известных специалистов как М.А. Ариарский, А.П. Марков, А.П., Г.М. Бирженюк, Г.Л. Тульчинский и др.
Методика исследования . При написании настоящей работы применялись следующие методы:
1) теоретический анализ проблемы адаптации специалистов, проблемы выявления и развития креативного потенциала и самореализации в сфере СКД. Этот анализ требует изучения фундаментальной и периодической литературы, а также публикаций в сети Интернет. Основу этого анализа составляют кабинетные методы
2) эмпирическое исследование, основой которого является наблюдение, опросы, анкетирование и неформальные интервью. Эмпирическое исследование проводилось на базе Центра студенческих инициатив СПбГУКИ. Основой эмпирического анализа являются полевые исследования, однако исследование документарных материалов Центра следует классифицировать как кабинетные исследования.
3) обработка опытных результатов. Методы эмпирического исследования предполагают в основном получение качественных данных. Анализ результатов дает основание для логических выводов, использования методов сопоставления и сравнения, в том числе сравнения с теоретическими рекомендациями.
Что касается использования статистических методов, то корректная математическая статистика требует использования корректных тестов, которые проверены на непротиворечивость, независимость. В социологических и психологических исследованиях весьма часто применяются статистические методы, не соответствующие строгим требованиям математической статистики (например, потому, что результаты опросов сами сильно зависят от самых различных факторов, например, с погоды, которая может определять настроение респондентов или непредсказуемых семейных коллизий и т.п.) Тем не менее, автором проведен статистический анализ для выявления тенденций развития социально – культурных центров адаптации специалистов социально-культурной сферы. Этот анализ не претендует на строгость математических выводов. Для его проведения использованы механизмы статистического пакета, входящего в состав популярного табличного процессора Excel.
Этапы исследования:
1) анализ состояния проблемы;
2) подбор литературного материала по данной проблематике (проблемы адаптации, проблемы адаптации применительно к социально-культурной сфере, проблемы выявления и развития творческих способностей, проблемы деятельности организаций, поддерживающих студентов по специальности СКД, в том числе – Центров студенческих инициатив;
3) изучение теоретического материала и его обобщение
В процессе выполнения исследований были использованы различные по содержанию и форме источники и литература, в том числе: учебные пособия, монографии, статьи, источники из сети интернет, правовые акты, регулирующие туристическую деятельность и т. д.
В работе использовались теоретические и эмпирические методы, среди которых теоретический анализ, синтез, научное обобщение, аналогия, прогнозирование, наблюдение, анализ документов, прессы, сравнительный анализ научных источников и документальной законодательной базы по региону, вторичный анализ данных, полученных другими исследовательскими коллективами.
Проверка и повышение надежности интерпретации осуществлялась путем сопоставления полученных данных с результатами исследований других социологических центров и групп, результатами исследований, опубликованных в открытой печати.
При выполнении работы были использованы методы оценки туристического потенциала Дрогичинского района, опираясь на теоретические и методические разработки краеведов С. В. Граника и С. П. Волосюка .
Основную часть теоретических источников составили работы Д. В. Новикова, С. А. Супруна, С. П. Волосюка , С. В. Граника, Ф. Д. Климчука, Д. М. Рамонюка, которые посвящены истории и современности Дрогичинского района, природному потенциалу, особенностям культуры и быта данного региона.
Отдельные материалы, раскрывающие богатое материальное и духовное наследие Дрогичинщины, рассказывающие про памятники природы, истории и культуры, взяты из книги «Память» .
Книга «Память» это историко-документальная хроника Дрогичинского района. В книге на основе архивных данных, опубликованных источников, монографических исследований, мемуаров, научных и публицистических статей, воспоминаний непосредственных участников событий рассказывается об уникальной истории района, его экономике и культуре, исторических памятниках и знаменитых людях. Особенное место отведено событиям Великой Отечественной войны. Здесь опубликованы списки воинов Красной Армии, которые погибли при обороне и освобождении города в 1941 и 1945 годах и похоронены на территории города, подпольщиков и партизан, мирных жителях - жертвах фашистского террора, о воинах интернационалистах.
Изучением особенностей Белорусского Полесья, историко-культурными регионами страны, памятниками архитектуры и культурологией, занимались А. И. Локотко , А. А. Горбацкий и Е. Н. Мешечко , А. Ф. Самусик , И. Е. Ширшов , Б. А. Эренгросс , которые представили результаты своих исследований в сборниках документов и монографиях.
Актуальным оказалось книга А. И. Локотко «Историко-культурные регионы Беларуси». Как отметил автор, исследование посвящено проблеме комплексного анализа территории страны для выявления для выявления локальных районов с богатым природным и историко-культурным наследием. По словам А. Локотко, на основе многолетних экспедиции и изучения архивов выявлено большое количество локальных районов, которые являются наиболее важными для развития отечественного туризма. Реализация идей, заложенных в книге А. Локотко, в том числе концепции формирования инфраструктуры туризма на основе спирали, которая берет начало в Минске и охватывает многие локальные районы страны, будет способствовать развитию отечественной экономики.
Издание иллюстрировано многочисленными архивными и современными фотографиями. В книгу включены карты локальных районов, список памятников архитектуры и дорог страны, рекомендуемых для использования в инфраструктуре туризма.
Основу эмпирической базы работы составили данные, полученные в ходе исследовательской работы местных краеведов, изучения информации органов статистики по развитию района, а так же опроса, сравнения и анализа работы, действующих агроусадьб региона. В результате были получены данные о режиме работы и спектре предоставляемых услуг в туристических объектах района (гостиница, кафе, рестораны, агроусадьбы, базы отдыха, туристический отдел), согласно чему удалось выявить проблему развития туризма в Дрогичинском районе.
Важными для написания теоретической части работы стали учебные пособия по бизнес - планированию и экономике В. А. Баринова , И. Т. Балобанова , З. М.Горбылева , И. А.Липсиц , В. Д. Макарова.
В учебном пособии Г. А. Яковлева «Экономика и статистика туризма» изложены основы теории, методологии, практики бизнес-планирования и использования программных средств разработки бизнес-планов. В общедоступной форме рассмотрена проблема постановки современной концепции бизнес-планирования. Также освещены вопросы анализа осуществимости бизнес-проекта, проблемы типичных ошибок и недостатков бизнес-планирования. Подробно рассмотрена методология применения ситуационного анализа бизнеса. Дана примерная структура бизнес-плана, рассмотрены его основные разделы и приложения. Описаны особенности составления бизнес-планов инновационного проекта, финансового оздоровления, а так же особенности использования бизнес-плана в деятельности региональных органов управления.
Специфические особенности агротуризма и условия его развития в Беларуси изложены в материалах: «Агротуризм: мировой опыт и развитие в Республике Беларусь» С. А.Лученок , «Агротуризм» И. Н. Панов , «Организация сферы туризма» А. Д. Каурова .
В книге С. А.Лученок «Агротуризм: мировой опыт и развитие в Республике Беларусь» впервые исследованы теоретические основы агротуризма, его роль в достижении устойчивого развития сельских регионов. Обобщен мировой опыт и показаны возможности его использования в Беларуси.
В учебном пособииВ. А.Квартальнова «Теория и практика туризма» раскрываются основные понятия туризма, виды, средства, методы и формы туристской деятельности; анализируются различные аспекты туризма: мотивация туристских поездок, менеджмент и маркетинг туризма, его законодательная база, экономические аспекты, методика рекламно-информационной работы, информационные технологии в туризме, эволюция развития международного туристского рынка.
Во время составления маршрута путешествия по Дрогичинскому району, в практической части работы, полезными оказались рекомендации, изложенные в учебном пособии «Технология путешествий и организация обслуживания клиентов» Н. Б. Черных .Учебное пособие посвящено одной из наиболее сложных и актуальных проблем системы туристического сервиса - деятельности туристических фирм по созданию туристического продукта и организации обслуживания клиентов.
Информационной базой дипломной работы так же послужили материалы, взятые изинтернет - ресурсов. Более полезными оказались сайт Дрогичинского района и Белорусский портал сельского туризма, откуда была взята вся необходимая информация для изучения уже существующих на территории района агроусадьб.
Весьма ценными источниками при характеристике культурно-исторических особенностей, архитектурных ценностей, природной составляющей Дрогичинского района, а так же при раскрытии его туристического потенциала стали работы районного краеведа и учителя истории С. П.Волосюка, представленные в виденаучных статей и публикаций районной газеты «Дрогичинский вестник» от 23. 05. 2014 г. и 06. 01.2013 г. Свои исследования краевед изложил в статьях «О чем говорятЗдитовские холмы?», «Тайны и легенды Замковой Горы» .
При выполнении исследования так же были использованы правовые акты в том числе Закон Республики Беларусь «О туризме» от 10 ноября 1999 года и Национальная программа развития туризма в Республике Беларусь на 2011-2015 г, утвержденная 24. 03. 2011 года постановлением Совета Министров Республики Беларусь.
К сожалению, вопросам исследования культурно-исторического наследия и туристического потенциала Дрогичинского района посвящено очень мало работ.
При написании дипломной работы были использованы такие методы исследования как: анализ, аналогия, дедукция, индукция, классификация, наблюдение, метод обобщения, метод прогнозирования. Наиболее популярным оказались метод анализа и прогнозирования.
